语文课堂教学评价策略 观课在小学语文教学中的策略

有些青年教师观课归来,常会说:“××课上得真好,我都被感动得流泪了。”听了这样的评价,笔者非常诧异:这是什么评价标准?“感动得流泪了”是一堂好课的标准吗?当然,一堂语文课能让听课的人流泪,说明这堂课在情感目标的达成上可能有过人之处。但是,仅仅让人“流泪”,并不是评价一堂好课的主要或唯一标准。因为阅读教学不是一般意义的阅读,仅仅达到“流泪”是不够的,它承担着比“流泪”还重要的任务,如知识的获取、能力的培养、学习方法的掌握等。因为,语文教学说到底是打基础的。

由此看来,一些教师并没有做好观课的准备,没有掌握观课的标准,或者被泪水迷惑了眼睛,影响了判断,迷失了方向。这样观课,只能导致误判,可能学不到“真经”。那么,作为教师尤其是青年教师,应该如何观课,并做出正确的判断,学到“真经”呢?

一、带上课标去观课

这里所说的“带上课标”,意思是说在比较熟悉《语文课程标准》(当然,能带上最好)的情况下去观课。从观课议课的角度讲,课标是衡量一堂课的尺子。可是,不少观课的教师根本不熟悉课标,有的甚至连最基本的三维教学目标是什么都不清楚。如果是在没有“尺度”的情况下去观课,就很难对一堂课的真伪、优劣、高下做出正确的判断,甚至会被时下一些刻意煽情、得“意”忘“言”、追求花样、追求舞台效果、取悦于观课教师等情形的教学所迷惑、误导。

如果说掌握课标理念比较抽象、有一定难度的话,那么,有一个比较好把握的尺度,那就是用课标的“阶段目标”去观课议课,用“阶段目标”去审视判断。以课标中提出的词句教学目标为例:

第一学段:结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。

第二学段:能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。

第三学段:联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果。

从上述目标中,我们可明确四个问题:一是理解词句的方法;二是理解词句的要求;三是教学的阶段性;四是目标的系统性。

如果用这样的教学目标作为观课议课的标准,那么,三、四年级的词句教学仍然停留在“理解词句意思”上,没有在此基础上引导学生去“体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”;五、六年级的词句教学还是停留在“理解词句意思”上,没有引导学生去“推想”词句意思,更没有让学生体会其表达效果,这样的教学,无论其多么煽情,多么巧妙,多么艺术,都是不符合年段要求的,都没有教在“点子”上,都缺乏对目标体系的把握和实施。

语文课堂教学评价策略 观课在小学语文教学中的策略

课标同国家制定的其他行业的标准一样,有最高权威性的指导、制约等作用。自觉地用标准,并学会用它作为观课议课的尺度,我们就会心明眼亮,不会被那些花里胡哨的教学所迷惑。

二、拿着教材去观课

如果说带上课标去观课是审视、评判一堂课“教得怎样”的话,那么,拿着教材去观课则是弄清一堂课“教的是什么”,是以教材为依据对照、审视其对错、偏正、深浅等。

如,不少教师教学《圆明园的毁灭》一课都运用了大量的图片、视频、音乐,用大段大段的像背台词一样的诗意般的语言进行煽情。乍一看,这样的教学,手段多样且先进,很“好看”,很时尚。但是课文所在单元的导语中明确提出:“阅读本组课文,我们要用心感受字里行间饱含的民族精神和爱国情感……”这是一个“读出语言文字背后意思、语言内涵”的阅读方法、能力的专项训练。根据这一单元的教学要求和学习方法,教学《圆明园的毁灭》一课,恰恰不适合运用大量的图片、视频、音乐等,而是应着力引导学生静心、潜心阅读课文的语言文字,从字里行间体会其包含的精神或情感,以此培养学生感受语言内涵、品评语言滋味的能力。例如,课文的第三段写圆明园的各种景观,运用了“有……有……也有……;还有……不仅有……还有……”等。从这么多看似平常的“有”字中,学生就能明显地感受到圆明园景观的多姿多彩、美丽壮观,就能强烈而真切地体会到作者对圆明园美丽壮观景象的自豪、骄傲、赞美之情,还能感悟到为后文写圆明园化为一片废墟,什么都“没有”了的无比痛心、惋惜、憎恨之情形成鲜明的对比而埋下了伏笔等。如果不是这样,而是运用了大量的图片、视频、音乐等,那么,“读出语言文字背后意思、语言内涵”的阅读方法、能力的这一专项训练,又如何能够落实?

也许有人会说,新课改不是倡导“用教材教,而不是教教材”吗?请注意,无论是“教教材”还是“用教材教”,其根本是“教材”,而不是随便哪一篇文章。既然是教材,它就具有一定的规定性、制约性。我们用教材作为“镜子”去对照、审视一堂课,就能比较务实、清楚地看出,在这堂课上,教师是把握了教材,体现了编者意图,教在了“点子”上,完成了教学任务,还是随心所欲,无视教材的规定性、制约性,不管学生学习的起点、年段性等。不然,手头没有教材,就有可能将那些把语文课上成音乐欣赏课、资料堆积课、图片展示课、闹剧表演课等,正事没做好、闲事忙不完的教学,误认为是“超越文本”的“创新”做法。

三、调好角度去观课

这里所说的“角度”,是指观课的出发点、聚焦点。据了解,不少青年教师去观课,其角度不够恰当,常常被一些表面的、吸引眼球的、刺激感官的做法所吸引。为此,笔者主张:以平静的心态、审视的眼睛、充实的头脑和调好的角度去观课,力求不看热闹,要看门道。针对当前公开课和观课议课中普遍存在的问题,要特别注意以下几点:

一是聚焦语文因素。所谓“语文因素”,简单地说,就是我们常说的“字词句段篇、听说读写书(书写)”。看一堂语文课,关键是看这堂课有没有这样的语文因素,有多少这样的语文因素,进而思考这些语文因素是如何让学生获得的。下面以《笋芽儿》这一课的教学为例,以小见大,见微知著,看哪种教学是我们希望看到的。

【课例一】

师:(板书课题:笋芽儿)今天我们一起学习一篇新的课文,题目是——一起读!(生齐读)

师:(出示“笋芽儿”图片,贴在黑板上)这就是“笋芽儿”。(满怀激情地)笋芽儿就像刚刚出生的婴儿,是那么可爱。多么可爱的笋芽儿,多么娇嫩的笋芽儿!我们带上“可爱”的感情一起读!(生齐读)

师:笋芽儿,多么可爱的样子,多么亲切的名字!让我们带上“亲切”的感情再读!(生齐读)

师:课文围绕着这个可爱、娇小的“笋芽儿”讲了一个什么故事呢?让我们一起走进这个充满童趣、发人深省的故事吧!

【课例二】

师:(板书:“笋”和“芽”)“笋”是个生字。伸出小手和老师一起写这个字。(生一边说着笔画,一边用小手书空)

师:谁来读一读这个题目?(生按照标注的拼音读)

师:(在黑板上加“儿”,成“笋芽儿”)现在加上了“儿”字,谁再读一读?(生读)

师:你看,有这个“儿”字与没有这个“儿”字,读起来一样吗?

生:不一样。没有“儿”字,读起来很难听,很生硬。有了“儿”字,读起来就像妈妈呼喊自己的孩子一样,很亲切。

师:还有不同说法吗?

生:有“儿”字,就觉得“笋芽儿”很娇小。

师:你看,这个“儿”字多重要呀!我们一起亲切地读读这个题目吧!

师:(出示“笋芽儿”图片,贴在黑板上)这就是“笋芽儿”。课文围绕着“笋芽儿”讲了一个什么故事呢?我们一起来学习课文。

如果从寻找语文因素的角度来看,课例一没有多少语文因素,不客气地说,它是披着语文的外衣,没干多少语文的事。教师只是通过一次次外力煽情,强加于学生,使其读出了“笋芽儿”的语气,学生并没有内化理解,没有收获到什么。课例二,则语文因素显而易见,可谓一举多得:一是指导“笋”字的书写(书空);二是让学生读准注音的“笋、芽”字音,也为读好儿化音作铺垫;三是在比较朗读中,初步感知到儿化在表达上的作用;四是在朗读中理解了“笋芽儿”的意思和体会到所表达的感情,即感情亲切、样子娇小;五是渗透了学习语文的方法。而且学生的所获所得不是教师灌输的、强加的,是他们在巧妙的比较中自悟自得的。这就使我们看到了两个课例在教学理念、方法、经验、水平等方面的明显差距。

二是聚焦学生表现。特级教师贾志敏讲过一个观课“看学生,不看教师”的事例:上世纪80年代,美国的一个教育代表团到上海一所学校听课。校长请贵宾们在学生后面入座,他们却表示:“我们为什么去注意老师呢?我们要观看的是学生是怎样学习的。”说着,纷纷把椅子挪到了黑板下面,面对着学生,静静地观看学生上课。这个事例很值得我们反思,因为不少青年教师观课与其相反,其角度常常错位,不是看学生在课堂上的表现,而是看教师课堂上的“表演”。加之当下有些公开课,其教学不是让学生潜心读书、沉思默想,而是把课堂搞得很“热闹”,教师过于强势、抢眼,让学生当配角,这就使得观课者只关注教师如何教,忽视了观察学生如何学、学得怎样。这样观课就难以全面、正确地做出评判。

课堂是学生学习发展、施展才能的天地,学生是红花,教师是绿叶,不可本末倒置。所以,我们在观课的时候,要保持清醒的头脑,不被那些过于强势、抢眼的教师“风采”、教学“艺术”所迷惑,把目光更多地聚焦在学生那里,看学生学什么、怎样学、学得怎样,然后通过学生的表现思考“为什么”,即教师是用了怎样的教法使其这样的。这种“看学生,不看教师”的观课角度实际是在“看门道,不看热闹”,能使我们学到“真经”。不然,有可能会被那种把课堂当纸,以学生为笔,用教材做墨,尽情挥洒着教师“风采”、教学“艺术”的教学所迷惑,甚至还会误认为那是一种教学风格。

三是聚焦目标达成。语文是一门课程,它有明确的学习任务、要求,即学习目标。教学的根本目的是要达标。所以,看教学目标是如何体现、落实的,也是评价一堂课优劣、成败的重要标准。由于教学目标的达成是一个很“吃功夫”的问题,所以表现出来的情形就大相径庭了。如,目标不明确,没有航标乱行船、处处刨坑处处坑的有之;目标不准确,南辕北辙、随心所欲的有之;目标不落实,只管“教过”不管“教会”,教学走教案、走过场的有之;当然也有目标明确,真正达标、教学效果好的教学。凡此种种,需要观课者在自身比较明确教学目标的前提下,去把脉、评判。

如,识字教学,我们要看是平均用力、泛泛而教,还是音、形、义有所侧重地教。有的字问题出在字音上,看教师是否有意识地强调;有的字问题出在字形上,或笔画、部件,或结构、笔顺,看教师是否给予点拨;有的字问题出在字义上,看教师是否着力引导等,并且还要看这些重点、难点问题是否真正解决、落到实处。也就是不仅看其“教过”,关键是看其是否“教对、教会、教好”。总之,观课角度是当下观课者需要特别注意的问题。角度不当,会迷失思考的方向,做出误判,导致误学。

  

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