爱华网若要回答“教育是什么”，是必须以弄清楚“人是什么”为前提。“人是什么”是“教育第一问”。
在今天相当宽松的环境下，如果教育还没有自己的脑袋，那会让人感到另一种羞愧。11
文化在一般意义下仅指文学、艺术、教育、科学等人类精神活动及其产品，而且可以不包括政治而只包括政治学、政治哲学。文化与教育，经济与教育，政治与教育，都有关系，但关系的性质不同。前者是包含关系，后两者是平行关系。12
“教育就是教育”这一带着情感所说的话中所包含的理性确实是很有价值的，它至少表明了一个重要观点：从教育自身来阐明教育。17
学校与工厂的根本差别在于：前者的“产品”自己参与自己的“生产”过程。23
马克思对“人是什么”的回答有精妙的论述，他说人是“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”的生命，人是“有意识的存在物”，“人的根本就是人本身”。25-26
人自己可以反身回头来看自己，即反身性或自反性，这是“人的根本”质疑，人的根本特性之一。人的这一根本特性可令教育永远思索和寻味，它应是教育理论的立足之地，是教育学大厦的基石，亦应是教育之本源，亦应曰：教育之根本。27-28
笛卡尔的名言“我思故我在”所表达的是：人作为意识着、思想着的生命而存在着，生活着。32
卢梭：“人类的一切知识中最有用、但最不完善的知识就是关于人的知识。”（卢梭：《论人类不平等的起源和基础》，商务印书馆1959年版，第12页）35
马克思：“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”（《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1995年版，第46页）
人，这种声明其所以区别于其他生命，就在于这种生命可以其自身生命为对象，并通过这种对象性活动来发展自身，来增长自身，简而言之，就在于人具有反身性，并通过反身性而自增，而具有自增性，自反性与自增性一起描绘了人，使得人这种生命那样灿烂。39
人的新生命是与价值、意义而同时存在的，它亦可称之为意义生命、价值生命，换句话说，人是可获得价值生命或意义生命的生命。40
曾有人以为马克思关注的核心是社会，其实，其核心在人，马克思因为关注人而深深地关注社会。马克思不仅确立了“人是人的最高本质”的理论立足点，亦为人的解放的立足点；马克思还进而指出了人的对象性特征，人在自己“所创造的世界中直观自身”，人“他自己的生活对他来说是对象”；人“恰恰就是自由的有意识的活动”；人“能动地、现实地使自己二重化”；人“是自己的观念、思想等等的生产者”；“人有许多需要”，“他们的需要就是他们的本性”。46-47
马克思说：“人也按照美的规律来构造”。（《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1995年版，第47页）按照美的规律来打量自己，按照美的规律来获得新的生命，按照美的规律创造、运用、发展和丰富自己的语言。人按照美的规律构造自己的物质世界和精神世界，人因美而幸福的生活，人因美的消逝而消逝。49
张楚廷认为不应把么诶与纳入德育之中，如果今天的教育理论还告诉人们说美誉只存在于德育之中，而无任何独立的含义，那么，它带给人们的疑惑应当是可以被被充分感觉到了。因此，若把美育作为教育的附属品，那应当仍然是需要重新郑重思考人是什么的时候。而且，现在我们完全可以质疑，丢却了美育，教育还是人的教育吗？49-50
张楚廷看中游戏在教育中的作用，他说，“有一种教育观念就很看重游戏，让儿童在游戏中成长。那只是儿童的事吗？成年人是从哪一天告别了游戏的呢？他们告别过、远离过吗？”57
教育不是儿戏，但可以是游戏，严肃的游戏，游戏的严肃，因严肃而需要游戏，因游戏而需要严肃。58
“教育者本人一定是受教育的”（《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1995年版，第59页），教育是人创立的，当然，人也创立自己与教育的关系。教育成了人类自反性最典型、最重要的表现，它可以被理解为人类有意识行为中最值得庆幸的一件，它被人类创立出来直接作用于人类自己，从而给人类带来自发展性、自增性。70
“一种符合现实生活的考察方法则从现实的、有生命的个人本身出发，把意识仅仅看做是他们的意识。”（《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1995年版，第73页）
“人人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。”（《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1995年版，第67-68页）
“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”（《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1995年版，第298页）
“全部的人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”（《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1995年版，第67页）
马克思对集体是加以分辨到的，有性质不同的共同体，既有“真正的共同体”，又有“虚假的共同体”、“虚幻的共同体”、“冒充的共同体”。个人能否从中获得真正属于自己的自由，这正是衡量那个集体是否有意义的标准。78
教育没有“把人的活动本身理解为对象性的活动”（《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1995年版，第58页），是一个严重存在的问题。80
教育关心人的全面发展，可是，这种发展意味着什么呢？“人的全面发展意味着自己真正获得解放，外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭”，“是把人的世界和人的关系还给自己”。（《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1995年版，第286页）86-87
除了依靠更好地理解人，教育没有别的出路。87
“有用”铺天盖地来了，大师静悄悄地走了。……一个非常奇怪的现象出现了：那些划时代的理论成果出自那些不太问“有什么用”的地方，而不断地急切地问“有什么用”的地方没有生长出划时代成果。90
亚里士多德说：“智慧就是有关某些原理和原因的知识”；“研究原因的学术较之不问原因的学术更为有益”。（亚里士多德著：《形而上学》，吴寿彭译，商务印书馆1959年版，第2-3页）92
德育不可能包含美育，它们互有交叉，却互不替代。96
美学是人性的基本成分。97
教育既是经济和政治发展的条件，又是他们发展的目的。99
人按照美的规律构造，那么，美及其规律也就能引导人构造自己，美引导人的行为。仅从形式美的角度，它就引导人（特别是青少年，特别是教育的特定对象——学生）去欣赏自然，欣赏科学，欣赏文学，欣赏生活，从而热爱自然，热爱生活，热爱文化科学。100
审美活动的主体是人（人不仅是认识活动的主体），美与善就因此而变得难舍难分，美由形式进入心灵。至善者，至美；至美者，至善。真理与伦理都通向美，而且，美也通向真理和伦理。当伦理与美在一起的时候，道德将变得更令人亲近和有力。美育让人进入超我，让人真正成为道德化的人。100
自然所包含的秩序和美是相伴而行的。这就使得人们在探索自然秩序（或曰自然规律）时，美学起着强有力的开路作用。这就是美学能引导人通向真理的缘由。所以，难怪许多科学家自言，他们像艺术家一样生活，像诗人一样幻想，自言他们在美的引导下发现。100
智育使人智慧，智育与美育在一起，使人大智大慧。德育使人醒悟，德育与美育在一起，使人大悟大彻。100
可以断言，任何学科中均含有美学要素，区分在于：美的形式不同，美的直接性（显性与隐性）不同。由此，任何学科没有理由拒绝美育。102
美誉的地位非同一般，它简直就是一个尺度，衡量教育人性的一个尺度，衡量教育良知的一个尺度，人处处运用于对象的“内在的尺度”。102
“只有美的观念才使人成为整体”。（[德]席勒著：《美育书简》，北京大学出版社1985年，第145页）
美育为何有那么多、那么大的功能呢？因为美就是人的生活，美就是人的生命，人就是按美的规律来看待自己、看待自己与世界的关系，并按照这种规律来发展自己、表达自己，直观自己，构造自己。103
儿童在长大的过程中，在获得语言的过程中，获得自己。像每个人的指纹代表自己，像每个人的手迹代表自己一样，每个人的语言也代表他自己，就是他自己。所以，更严重的是语言教育也因工具论而轻看了人自身。……教育不把自己当工具，就不会只把语言当做工具。当语言教育不只是被视为一种工具时，教育也更像自己了。104-106
当人的语言越来越丰富的时候，正是他的生活越来越丰富的时候；当人的语言能力越来越强的时候，那就是他的生命里越来越强的时候。人在经过自己的意识和意志作用与自己的时候，这种作用就以自己的语言（他个人独特的语言）的存在方式显现着。发展学生的语言就是发展了他获得自身生长的能力。107
形式语言的教育，在一定时候、一定阶段是难以避免的，但形式化是可能而且必须避免的。语言学习不是从语法开始的。400年前诞生在捷克的夸美纽斯就明白，语言的学习要从作家开始，而不是从文法开始，亦即从活生生的文学开始。1-7-108
教育是发展性教育，是使人的自我发展能力或自增性不断增强的教育。也就是说，整个教育都是要让人看的到自己，让人不仅获得发展，而且发现自己的可发展性，发展自己的可发展性。究竟发展什么？发展学生的可发展性，发展学生的健康的自反心理，即发展自反性。发展自反性、自增性、自语性，亦即发展人可发展的本性。108-109
让学生自己成为自己的教育目标是合理的，因为人是可获得新的生命的生命，作为生命的学生获得新的生命，就是让自己（生命）成为自己（新的生命）。109
教育在人的“自己与自己”的关系中，时而无能为力，时而扮演了过分的角色。这两种极端又常常相伴而生。109
教育是介入，不是干预；教育是启迪，不是外加；教育是建议，不是命令；教育是促进，不是安排；教育是辅导，不是取代；教育是交谈，不是唠叨；教育是亲近，不是摆布；教育是权利，不是恩赐；教育是欣赏，不是耳提面命；……教育是人在自己走向自己时的可信赖者，可求助者。教于有声，教育于有声无声之间完成使命。所有这些陈述的命题，均非实然，而乃应然：教育应当成为教育。109
何以为艺术？大约让教育真的成了“是什么又不是什么”时，才成了艺术，教育真的是辅助、是交往、是亲近、是欣赏，是由有声而形成了青少年于一个广阔的无声空间里由自己顺利地游向自己的时候，教育才由此而成为艺术，教育在让学生由自己成为一个更高大的自己的过程中而成为艺术。109
康德说：“人生来具有许多未发展的胚芽”，有“他的各种自然禀赋”。112
教育在丧失了对人的神圣感的时候，教育的神圣感顷刻丧失；社会在丧失了对人的神圣的感觉的时候，社会的神圣充其量只是一种虚无的实在。123
发展着走向全面的思想更实际地反映了反映了全面发展的真谛。全面发展作为一种理想照耀着我们发展着走向全面，发展着的人把全面发展变为有各自特点的发展的全面，每个人不同的全面，由片面表现出来的全面。124
人的创造给自己带来的并非全是福音，也有镣铐和枷锁。125
教育在为人的发展、人的解放服务中发展自己，解放自己。127
发展个性就是发展多样性，发展丰富性，发展创造性。133
人的发展，人的全面发展又是落脚在个性、自由个性的自由和充分发展上的，落脚在人的解放，落脚在人的个性解放上的。134
发展的和谐是进一步推动发展的，和谐的发展极可能是接近全面的，而全面不一定和谐，和谐的丧失会阻滞发展，当然也就阻滞走向全面。由此可以看到，和谐较之全面更具有实质性的意义。134
人的个性本身就是“多层次”、“多侧面”的，是“整个精神面貌”，多层次性、多侧面性、整体性、和谐性等所包含的内容较之全面性更丰富。134
个性不仅是“整个精神面貌”，也是“个人独具的心理特征”。个性发展意味着全面与独具的统一，共性与个性的统一，个性发展不仅意味着生长，也意味着创造。只有说到个性发展，才真正说到了人的发展。134
哲学与艺术是人类文明的孪生姐妹，就像庄严与美丽是人类文明的孪生姐妹。教育艺术与教育哲学应当像孪生姐妹一样生活在我们的教育田园里。135
马克思说：人“按美的规律来构造”。任何职业恐怕唯有在向艺术转换时是没有转换而只有升华的。相信，教育也在走向艺术时成为教育，自己成为自己，没有转换只有升华。138
人越来越没有地位，而教育也越来越没有地位了。人越来越有地位而教育业越来越有地位了。139
德育被漫无边际地泛化了，通过“联系”而泛化了。历史表明，德育课是随着政治被泛化而泛化的；历史又在表明，当政治已在逐步理清自己的时候，德育并没有仔细去清理自己。143
如今都在说个性教育，很看重个性教育了，这是一个很大的进步。假如教育本身就缺乏个性，它又怎么进行个性教育呢？一所没有个性的学校如何进行个性教育呢？145
教育“它没有更多理由去怨历史、怨社会了”。146
没有充分地意识到自己的权力者，并不能充分地理解自己的义务；不能很好地享用权力者，并不能很好地履行自己的义务。147
一刀切是不良机制造成的恶性循环中的一环，是个性难以发展的诸多因素中新添的一个因素。152
外部过于强大的作用抑制了教育的独立人格，外部的强力使教育在盲从中屈从。152
事实上，当教育越深入的理解了自己工作的对象及其发展特征时，才能越深入地了解自身及其活动的特征。154
教育的“产品”自己参与自己的“生产”过程，这一教育基本特征是从哪里来的呢？它就直接源于人的反身性，即人的生命活动本身成为人的意志和意识的对象，即人的活动本身的对象性，亦即人具有自反心理。教育因为人的发展性而存在，教育尤其因人的自反心理的可发展性而存在，教育也因为人的自反心理而使自己具有了自己的基本特征：其“产品”自己参与自己的“生产”过程。155
人把自己的反身性最先最直接地赋予了教育，从而教育具有了反身性。155
优秀的教师能够启迪学生、感染学生、感动学生、辅助学生，甚至可以像烛光一样照亮学生，像园丁一样照料他们，却无法取代学生、支配学生。教师对学生无限期待而无法取代，充满关爱而无须替代。158
教育应根据马克思所说的“人也按照美的规律来构造”的原理来尽量让人明白美的规律，从而让人更好地构造自己，自己构造自己。159
教师与自己的“产品”（学生）之间不知是工作关系，而且有认知关系、情感关系，是具有互动性、交融性、双向性的认知和情感联系。工程师与其产品的关系与此根本不同。160
实际上，“教是为了不教”这句话可以详细的注释为：今日教师之教是为了明日（乃至自今日始）学生自己教自己，为了使他们自己成为自己灵魂的缔造者。160
“为不教而教”是一个十分有益的教育目的。这个目的认可了人的反身性这一基本前提，认可了人是自己成为自己的基本原理，这是由这一目的中的“不教”两字体现出来的；同时，在让学生自己成为自己的路途中辅佐他们、照亮他们，滋润他们，勉励他们，这句是“为不教而教”一语中最后一个字的含义。这种目的蕴涵着让学生自己成为自己灵魂工程师的深情厚谊和无限期待。164
不顾受教育目的的教育目的具有明显的虚无性。有效的教育目的是紧密关注受教育者及其在受教育过程中（包括确立目的的过程中）的主体地位的。163
当教师不再不恰当的把自己视为学生灵魂的工程师的时候，同时也就能更恰当关注学生的心灵，并由于这种关注而使学生更能意识到自己关注自己心灵的意义。164
既美好又现实的教育目的，是由一个个教育目的的节和环组成的教育目的链，织成的教育目的的网。只要不希望法定的教育目的条文停留在纸上，不希望教育理论工作者理想的教育目的停留在想象之中，就需要看到整个的目的链条，看到那个教育目的网络。169
教育目的表现了教育的一种自我意识，它是教育思考自己想做什么、做成什么的一种意识。170
对人的尊重，随人的爱华是教育良知的基础。171
真正的教育者是经常地检讨者。171
任何规定的、外在的一般教育目的，只有在与个体发生联系并和个体目的相融合时，才是现实的、有意义的。174
目标的确立可能由他人、他物的提示（暗示或明示）。然而，目标的确立终归是自己感受、体验、认识的结果，目标终归是经过自己搜寻和摸索的。确立之后，常常还要继续体验和感悟、并在意志的介入下决定放弃、中止或继续强化和坚定。……由此，我们该想想，或者说检讨检讨，我们向学生提供的教育资源中有多少成分是便于他们感受和体验的？我们提供了多少便于他们通过体悟而确立积极的人生目标的资源、我们仅仅提供知识吗？就在知识中，有些是便于感悟和体察的，我们搭配得如何？有些是不便于体察的，如果处理加工得当，是可以提高其感悟的，我们这样努力去加工处理了吗？即便是便于的，也使其更便于了吗？我们已充分注意到诸如目标确立这类重大问题终归是内在自身的吗？我们已充分注意到学生不只是在认识，因而教师也不应知识传授知识吗？175-176
什么叫说教？字面上的解释就是：说着教，以说来教。176
说教为何充斥于教育？这可能与教育缺乏自己的个性有关，可能与对教育权利的理解有关，可能与只知道教育目的而不知道有受教育目的有关，与不明白人不只是一个认识体有关，但是，也都可以说是与违背了教育公理有关，与未曾仔细思索过教育的第一问有关。177
作为检讨者的教育者，一个需要检讨的基本问题便是：自己是否虔诚的教育信徒？178
历史是哲学之树生长的大地。187
教育规律只有在教育被尊重的前提下才被尊重。203
人的善恶是后天形成的，然而，人只要坚守其真，人就会走向善；只要坚守其美，人就会走向更高的善。209
表现了人的超越性的教育继续在人的驾驭之下，而人赋予教育的超越性不会从此中止。213
教育从一般的传承、授业已发展为（或超越为）使人自身再发展（再超越）的必要前提。214
教育的超越性服务于人类进步，教育的保守性阻挡自己与某些肮脏的倒退行为同流合污。教育的保守性和教育的超越性一起，有力地剖析了和批评了适应论。215-216
教育弊端的根子常常不在教育自身，当我们意识到教育从根本上说即人的教育而并没有实际忘掉这一点的时候，尤其如此，而教育的天性使之比社会、比经济、比政治更不易忘记做为自己根本的人。217
在社会适应教育和人的时候我们去适应它，而我们去适应它是为着它更好地适应教育和人。218
基础教育很大程度上是去适应人的发展；对于学生来说，就是适应自身的发展。至少，这是基础，是出发点。218
张楚廷提出五条教育公理：
潜在公理：人的潜意识、潜智能的存在是教育存在的依据（这是人的可发展性基础）。
动因公理：人的欲望是天赋的，同时又是可以开发和引导的，这也是教育发生、存在和展开的条件（这是人的可发展性条件）。
反身公理：人可自我对象化，人亦可对象自我化（这是人的可发展性实现的途径和方式，也是教育展开的途径和方式）。
美学公理：人在对象自我化、自我对象化的基础尺度是美学的。（这是人可发展性的基本要素，这样就是教育的基本要素）。
中介公理：人生活在环境中，环境作为中介在人的发展中起不同性质的作用（教育将中介以不同方式展现给学生并将其作用导向与人的发展有关的方面）。220-221
只要主要是从外部说明教育，主要说明教育是被制约者，教育就被外部所决定，教育是外部事物的产物，教育的本性就不太可能真正被揭示清楚，自由教育的概念就不会引起兴趣。224
“文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步”（马克思）。人创造文化的无限性，也表现了人创造自由的无限性。226
马克思把人从使人丧失自由的所谓关系即束缚人之桎梏下解放出来而获得人本应有的自由视为“绝对命令”，人的解放即人的自由的保障是“绝对命令”。226
教育为人所创立，教育为人所发展，教育为人而存在，教育为人而发展，教育的一切合理性均以人的发展为前提。而“人的类特性恰恰就是自由”（马克思语），故此，可以说，教育的一切合理性均以人的发展为前提。230
自然所孕育出来的人应明白善待自己的孕育者，而不能以征服者的姿态去对待自己的孕育者，这叫做人与自然的和谐。233
《形而上学》的最开头的一句话“求知是人类的本性”最直截了当地说明了教育的起源、教育发生和发展的天然合理性，许多关于教育起源的说法或者是这种说法的流变，或者是这种说法的变形或变异。238
人是以不断获得新生命的方式而存在的生命，这种存在本身就是一种活力，一张扩张，而不是静止。241
把语言仅仅作为表达与交流的工具的观念已经是一种幼稚的想法了。学生不仅可以从语言中看到前人的生活方式，而且可以看到前人的生命历程，更重要的是，学生也在此中开始自己的生命历程。242
语言何止是思维的外壳，它既是思维的产儿，又是孕育和发展思维的乳汁，是思维的养育者。242
当我们不懂的尊重人权时，就不会去尊重知识；当不懂的尊重知识时，就不会懂得尊重教育；当我们还只在喊尊重知识的口号时，别人已有了知识产权保护法；当我们也开始从法律上强化知识产权保护时，我们还得回过头去看看问题的根子在哪里，否则，我们总是在跟进而未掌握主动权，虽然跟进比麻木好，比停滞和倒退好。245
理性让人成为人；可是，理性的获得并不一定必须以牺牲或抑制非理性为前提，甚至，教育还要有意地明确地去发展学生的非理性。理性使人成为人，可是，激情、信念、追求、意志、情趣的消失，人将非人。250
智慧有种种方面，有理性智慧，实践智慧，也有道德智慧。250
善于善即道德智慧。善于关心，善解人意，善于为人，具有道德智慧的人才能做到从善如流。250
富于知性智慧有助于获得道德智慧；富于道德智慧会增强知性智慧。以为知性智慧于道德智慧无补是一种误解，以为道德智慧与知性智慧无关则是更大的误解。两者的融合不只是具有量的意义。至于主要在某一方面工作的教师排斥另一方面的教育，那是近乎于无知的。254
一所学校办得怎么样？不仅看它是否传递了真理，而且看它是否赋予了师生以自由，后者的重要性不亚于前者。253
一方面教育长期被作为“产物”而麻木了教育，另一方面便是教育的自我觉醒姗姗来迟。这严重影响了我们对教育使命的理解。287-288
教育的生存和发展自然也与教育对自己使命的把握有关。288
教育的生存状况与人的生存状况的一致性是最高的。288
在依附的而非独立的教育中，教育对社会因素丧失了“筛选”的功能，使得社会因素长驱直入，恣意驰骋，结果往往要侵害受教育者。289
越是办得好的学校（即办得好的教育），越能使学生自身产生更崇高的目标。……我们既可以说是这些学校让他们崇高，但也可以说，是这些学生让这些学校崇高。290
教育是引导，不是去左右；教育是影响，不是去支配；教育是感染，不是去教训；教育是故事，不是作宣传；教育是解放，不是去控制；教育是“筛选”，不是去随从；教育是描绘，不是去制图；教育是超越，不是去苟同；教育是神往，不是去规定；教育是……不是……290
教育是最具人类良心的事业，最纯洁、最壮美的事业，就因为她始终不忘记自己的第一使命：让人像人，让人更高大。她在防止使人异化的过程中实现这一使命，她在让人不断熟悉原本意义下的人的过程中实现这一使命；她在保持人的权利、尊严并使人更加高大的过程中实现这一使命。290
如果教育还像教育的话，对于社会就要进行“筛选”。291
为了让社会更好地善待人而我们必须去善待它，正像是善待了自己。291
教育并不以无所不能的心态去看待自己对社会的作用，但可以从多方面采取行动去善待社会，教育善待人的第一使命也使得它回去善待社会。292
曾经是中国喊“教育为社会服务”的口号最厉害的时候，同时也是教育受摧残最严重的时候。297
活跃的教学就应当是充满了问题的教学，生动的课堂就是问题构成的空间。305
