爱华网教师专业化及教师专业发展综述
蒋竞莹
（华东师大教育管理学系，上海200062）
摘要:教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。教师专业发展是指教师在教学职业生涯的每一阶段掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。研究者一直致力于教师专业发展范式的探讨，包括“技术熟练者”范式、“研究型实践者”范式、“反思型实践者”范式。
关键词:教师专业化;教师专业发展;范式
中图分类号:G650文献标识码:A文章编号:1002一0845(2004)04一0104一3
教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是当前教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。现代社会需要高素质人才，而高素质人才的培养离不开教育，更离不开教育的一个主体:高素质的教师。教育的改革和发展最终都要通过教师的 实践得以实现，这己经是世界各国普遍认同的观点。因此，教师专业化及教师专业发展已经成为当前和今后世界各国教育界所共同关注的一大热点问题。
一、教师专业化的内涵及标准
什么是教师专业化，其本质内涵和标准是什么，对此，不同的学者有不同的看法。笔者将综合收集到的资料，归纳一下，主要有三种观点。
观点之一。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面:教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少，仅强调教师自身素质的发展或仅创设良好的外界环境都不可能真正实现教师专业化。只有这两方面相互配合、相互补充和相互促进，才能为教师专业化创造良好条件，促进教师的专业成长。
观点之二。必须从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则是从个人人手。前者又可以分成静态与动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业服务、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看做某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍伊尔(Hoyle，E)看来，教师专业化必须具备两个标准:教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看，教师专业化是“指个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进人这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。
观点之三。教师专业化发展经历了两个发展阶段:一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量，出现了谋求整个专业社会地位提升的“工会主义”(tradeunionism)取向和强调教师人职的高标准的“专业主义”(professionalism)取向。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过了职前、职后培训的理智取向;还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究性专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。
二、教师专业发展内涵的界定
从国外现有的研究来看，研究者对“教师专业发展”的界定是多种多样的。在此，笔者试对相关学者的观点作一综述。
一是霍伊尔(Hoyle，E.)认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。
二是富兰和哈格里夫斯(Fullan，M.&Hargreaves，A)指出，他们在使用教师专业发展这一词汇时，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。
三是格拉特霍恩(Glatthorm，A.)认为，教师发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长”。
四是佩里(Perry，P.)认为，“就其中性意义上来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其最积极意义上来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知能转化为权威的人”。
五是利特尔(Little，J.W.)明确指出，对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径。其一是教师掌握教室复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和专业成熟的，以及如何长期保持对工作的投人等。其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。
六是我国台湾学者罗清水认为，“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能”。
从以上诸学者的各种论述中可以看出，“教师专业发展”这一概念归纳起来有两种基本观点:一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程(即教师教育)。作为专业成长过程，教师专业发展是多侧面、多等级层次的发展过程；作为教师教育过程，教师专业发展也具有多种层次。两种基本理解及其相应各个侧面、层次的次级理解的不同组合，形成了对“教师专业发展”丰富多彩的诊释。
三、教师专业发展的范式研究
长期以来，研究者们一直致力于对教师专业发展范式的探讨，不同的专业化范式体现了对教师专业发展的不同要求。
1.“技术熟练者”范式
(l)专家----新手比较:即将专家老师和新手教师进行比较，挖掘专家教师所具备的特质，并认为专家的特质可以传递给一般教师，使其获得专业发展，进而成为优秀教师。
(2)教师教学效能核定(accountability):即用实证主义的方式考核教师的教学技能技巧，以及由此产生的实证效果。
(3)防教师(Teacher一proof)的课程体系:是一种自上而下的专家课程，以确保统一的教学标准，教师只能遵照执行，而无权自己开发课程。
2.“研究型实践者”范式
(l)斯腾豪斯(Stenhouse，L.)的“教师成为研究者”(Teachers asreseachers):指教师通过自身的实践活动不断地对自己的理论进行检验、修正和完善。他认为：“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会”。
(2)埃利奥特(Elliot，J.)的“教师成为行动研究者”(Teaehers asactionreseachers):指教师针对某些实际问题改变自己原有的教育方式，在解决问题的过程中不断进行自我监控、评价，从而修正、改进和提高自己的理论。埃利奥特区分了两种教师变革实践的方式:一种是教师将研究者提出的方案用于解决实际问题以便改进自己的教学，观念上的转变先于教学策略的变更，即“思先于行(Reflectioninitatesaction)”；另一种是教师针对某些实际问题改变自己的教学方式，在解决问题的过程中自我监控、评价，教师最初对问题的理解可望在评价的过程中得到修正和改进。可见改变教学策略的行动先于理解力的发展，即“以行促思(Actioninitiatesrefleetion)”。埃利奥特认为斯腾豪斯提出的“教师成为研究者”即属于第一种方式。这种“思先于行”的方式可能导致有学术偏见的研究方案进人教师的思考与研究范围，使研究和实践(采取行动)成为两张皮。为此埃利奥特建议从“教师成为研究者”转向“教师成为行动研究者”，即转向第二种研究方式，使研究与行动真正合二为一。一旦出现实际问题，实际工作者(教师)首先要做的就是迅速采取行动以便解决问题。
(3)凯米斯(Kemmis，S.)的“教师成为解放性行动研究者”(Teaeher as emancipatoryactionreseachers):指教师通过“促进者”即外来专家的帮助，形成自己的研究共同体，并由教师共同体来引导他们不断地进行自我反思，调整教育实践。正因为“解放性行动研究”具有集体的、共同体的性质，弥补了斯腾豪斯的“教师成为研究者”范式中以“个体户”为主的不足，故凯米斯对它寄予厚望，认为它最能展示批判教育科学的价值。他认为“解放性行动研究”提供了检验和改进教学实践的方法，将教学实践置于系统的理论知识和研究基础之上，它有助于发展受教育者的批判性自我反思意识，拓展教师的专业自主。
3.“反思型实践者”范式
(l)舍恩(Schon，D.)关于“反思型实践者”的研究，对否定“教师亲身体验的真实世界”的观点进行批判，认为实践者的艺术体现在运用直觉、类比、隐喻而非普遍规则来处理“混合”的过程中，提倡实践者以实践为导向。
(2)詹姆斯·艾维斯(JamesAvis)认为，“只有采取反省式的探询方式，超越传统的局限，我们才有希望建立一种具有潜在的变化、可以解决社会问题的教育”。
(3)奥斯特曼和可特凯普(Osterman &cotteamp)认为，教师的教育反思过程主要包括四个环节:积累经验-观察分析-重新概括-积极验证。在检验的过程中，教师又会积累新的经验，发现新的问题，从而又进入第一阶段，开始新的循环。因此，教师对教育实践的反思是一个循环往复、不断上升的过程，正是在这一过程中教师的教育实践能力获得不断发展，教育质量得到不断提高。
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