爱华网语文课程标准（2011年）相关解读
（选自“凤凰语文网”）
第一部分：答记者问
记者：义务教育课程标准修订的背景是什么？
答：世纪之交党中央国务院为迎接知识经济的挑战、全面提高国民素质、提升综合国力，做出全面实施素质教育、进行基础教育课程改革的重大战略决策。本次课程改革着眼于建立有中国特色、更加符合时代要求的基础教育课程体系，研究制定基础教育各学科课程标准是其中的核心内容。
2001年印发的义务教育各学科课程标准（实验稿），在十年的改革实践中，极大地促进了教育工作者教育思想观念的转变，大范围引导了教学改革和人才培养方式转变，得到中小学教师的广泛认同。随着改革的深入推进，也发现了一些需要进一步提高与完善的地方。如有些学科容量偏多，难度偏大；有些学科具体内容体现循序渐进的梯度不够；相关学科、学段间的衔接有待加强等。课程标准有待修改完善。2010年，中共中央国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，明确提出与时俱进，推进课程改革的任务要求。基于上述背景，教育部委托基础教育课程教材专家工作委员会组织开展了此次义务教育课程标准的修订与审议工作。
记者： 这次课程标准修订是如何组织开展的？经历了哪些过程？
答：义务教育课程标准的修订工作应在认真总结十年课程改革实践的基础上修改完善，必须坚持“三个面向”的方针，按照民主、科学的程序进行。为此，教育部特别设计了以下工作程序。
一是开展实验情况的调研。2003年和2007年，先后组织对各省级教育行政部门和来自国家级实验区的校长、教师、学生和家长约11.7万人的大规模调查，全面了解各学科课程标准的实验情况。
二是确定修订的原则和重点。明确提出课程标准修订要坚持德育为先，各学科有机渗透；要坚持推进素质教育,德智体美全面发展；要坚持能力为重，注重知行结合；要坚持与时俱进，充实新思想和新内容；要坚持减轻负担，控制课程容量和难度。
三是加强力量，建立机制。教育部成立了基础教育课程教材工作领导小组；同时成立了基础教育课程教材专家咨询委员会和专家工作委员会。共遴选了172位专家，组建了各学科课程标准修订组。
四是组织开展修订工作。2004年，为落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，组织修订各学科课程标准，重点加强了各学科课程标准的德育内容。2007年根据大规模调查的结果，开始对各课程标准进行全面修订。2010年《教育规划纲要》颁布后，为贯彻落实有关任务要求，再一次组织专家对课程标准进行修订和完善。
五是广泛征求意见。修订过程中，课程标准修订组深入教学一线跟踪研究，召开近千场（次）的座谈会，广泛听取一线教师的意见。修订工作基本结束后，向全国32个省级教育行政部门、16个大学基础教育课程中心、11家出版社及教科书主编征求关于各学科课程标准修订稿的意见，得到反馈意见两万余条。同时还向近三年对课程建设提过建议的89位全国人大代表和政协委员征求了意见；就语文、历史、思想品德以及地理课程标准向中宣部、外交部、中央党史研究室分别征求意见；就有关学科课程标准向国家教育咨询委员会的委员征求了意见。
记者：看来各学科课程标准经历了一个反复修改、不断完善的过程。请问最后对修订结果是如何把关的？
答：为保证课程标准修订结果的科学、适宜，特别安排了审议环节。审议工作重点把握了三个方面：
第一，组织有广泛代表性的专家学者参加审议工作。另行组织了包括课程、学科教育、学科、德育等学术领域的专家和来自中小学一线的优秀教研人员、教师、校长以及教育管理方面的专家组成的审议组，共154位。其中，两院院士和著名学者20余人，一线特级教师36人，保证了审议工作的权威性和代表性。
第二，严格审议程序。设计了综合审议、学科审议、再综合审议、投票表决的基本程序，并严格按照这一程序开展审议工作。与以往仅重视学科审议不同的是，这次特别强调了综合审议，对各学科社会主义核心价值体系的渗透、学科和学段间的衔接、课程内容容量和难度、学生创新精神和实践能力的培养等重大问题进行跨学科的整体把关。
第三，加强专业咨询，提升审议质量。审议中，教育部特别提请基础教育课程教材专家咨询委员会对义务教育课程标准进行了专业咨询，参会的24位院士和著名学者提出了许多具有建设性的咨询意见和建议。
记者：修订后的义务教育课程标准如何进一步突出德育的时代特征？
答：全面实施素质教育，必须坚持德育为先，把社会主义核心价值体系融入学校课程之中。修订后的义务教育课程标准结合学科特点和学生的年龄特征，进一步加强了德育。一是各学科把落实科学发展观、社会主义核心价值体系作为修订的指导思想，结合学科内容进行了有机渗透。二是进一步突出了中华民族优秀文化传统教育。如语文课程专设了书法课；数学建议将《九章算术》列为教材内容；历史增加了传统戏剧等反映我国传统文化的内容。三是进一步增强了民族团结教育的针对性和时代性。根据我国多民族的基本国情，按照社会主义和谐社会的总体要求，在原有民族团结教育内容中更加突出了“民族交往、交流、交融”和“共同发展”的内涵。四是强化了法制教育的内容。
记者：《教育规划纲要》提出“坚持能力为重”。修订后的义务教育课程标准是如何体现这一要求的？
答：我国基础教育有重视“双基”（“基础知识和基本技能”）的传统，但学生的创新精神和实践能力的培养比较薄弱。为此，此次课程标准修订特别强调能力培养。一是进一步丰富了能力培养的基本内涵。如数学课程把传统的“双基”目标发展为“四基”，增加了“基本活动经验、基本思想”的新要求。二是进一步明确了能力培养的基本要求。如针对教师反映对“探究学习”指导有困难的问题，提炼了“探究学习”的基本步骤和一般方法，以加强对能力培养的指导。三是理科课程强化了实验要求。如物理明确列出了学生必做的20个实验，化学要求学生独立完成8个实验，以加强动手能力的培养。
记者：修订后的义务教育课程标准如何与时俱进，反映社会发展和科技发展的新成果的？
答：增强课程的时代性，加强课程内容与现代社会和科技发展以及学生生活的联系是课程改革的重要目标之一。本次修订在注重各学科经典基础内容的同时，坚持了课程内容的与时俱进，及时反映了新时期我国经济社会发展的新成就。如历史增加了“十六大以来的新成就”。充分反映了科技进步新成果。如物理增加了与“宇宙探索”“我国载人航天事业”“新能源”等有关知识。一些学科结合学科特点，把我国社会发展中出现的一些现实问题作为课程内容，引导学生进行科学判断。如化学把“婴儿奶粉中的蛋白质含量”“臭氧空洞和臭氧层保护”等有关知识列入了课程内容。
记者：据了解，修订后的语文课程标准对小学不同年级学生的写字量做了调整。请您介绍一下调整的原因和考虑。
答：母语教育非常重要，但其教育的内容与要求必须符合不同年龄阶段孩子的特点。依据小学阶段不同年龄学生语言发展特点和小学语文识字、写字教学情况调查结果，修订后的语文课程标准对小学不同年级学生写字量做了适当调整，以更好地遵循识字写字循序渐进的规律。调整之后，低、中年级适当减少了写字量，高年级相应增加了写字量，整个小学阶段识字写字总量保持不变，仍然要求认识常用汉字3000个左右，其中2500个会写。
记者：课程标准修订后课程容量与难度上有没有变化？
答：本次课程标准修订积极回应社会各界对教育问题的关切，努力从儿童身心发展的特点和需要出发，科学合理地安排课程容量和难度。
在课程容量控制上，大部分学科进一步精选了内容，减少了学科内容条目。在课程难度控制上，有些学科直接删去了过难的内容；有些学科降低了一些知识点的学习要求，从“认识”和“理解”调整为“了解”；有的学科对难度较大又不宜删除的内容，以“选学”方式处理，既增加课程弹性，也控制了难度；还有些学科按照学生的认知特点，适当调整了不同学段的课程难度，使梯度要求更加清晰，更好地体现循序渐进的原则。
记者：修订后的义务教育课程标准已经颁布，下一步如何落实课程标准？
答：教育部对落实2011年版义务教育课程标准特别强调了以下几个方面：一是组织开展全员学习和培训，全面理解、准确把握修订后课程标准的精神实质和主要变化。二是根据修订后印发的各学科课程标准,组织教科书的修订和审查工作。三是要指导广大教师依据课程标准组织教学，引导学生主动学习、独立思考、动手实践，不断提高教学质量和水平。四是要以课程标准为依据确定科学的评价标准，改进评价方式和方法。五是结合本地区实际，整合学校、社会、网络等方面有益的课程资源，为教师深入开展教学改革创造有利条件。六是加强组织领导，统筹规划，全面部署新课程标准的学习、宣传、培训和教研工作，切实解决好师资、实验仪器设施设备配备等条件保障问题，确保义务教育各学科课程标准的全面落实。
二、专家解读语文课标
（一）温儒敏：
2011年12月28日，《教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版）的通知》正式下发。课程标准的颁行，意味着课程改革又开始了新的出发。
为准确理解新课标，在教育部基础教育课程教材发展中心、《基础教育课程》杂志社大力协助下，基础教育版将分期邀请各课程标准修订组、学者专家对修订主要内容进行解读和点评，敬请关注。
语文
□ 语文课程标准修订组
语文课程中的渗透学科课程标准是国家意志的体现，世界各国都对母语教育课程是否体现主流意识形态给予了特别的关注。本次义务教育语文课程标准的修订，强化了社会主义核心价值体系的思想导向，并努力把它有机地渗透到课程目标、内容以及课程实施的各个方面，与学科教学尽可能水乳交融，紧密结合。
增强课程目标的适切性和教学实施的可操作性
有的部分原先设定的目标难度过高，需要适当降低；有的地方需要补充说明，要强调改变繁琐的教学过程和过于理性、抽象的要求；有的地方要修改对“目标”、“建议”的表述，力求使各学段目标的梯度和层次及有关表述更加清晰；在“课程目标”和“实施建议”中，还有必要进一步强调关于语文学习的关键性要求，补充相应的措施和说明。例如，强调“读书”在语文学习和思想文化修养中的关键作用，要求高度重视阅读的“兴趣、习惯、品位、方法和能力”，对于推荐阅读书目和诵读篇目也需要做一定的调整和补充。
针对语文教学中出现的偏差，如阅读教学中“以教师的分析代替学生的阅读实践”、“用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥”，明确要求改正和防止。
汉字教育是本次修订工作重点考虑的问题之一。此次课程标准修订，主要有如下几个方面的措施：
（1）从第一到第四学段始终强调“正确的写字姿势”和“良好的写字习惯”，强调书写的规范和质量。
（2）适当降低第一、二学段识字写字量的要求。如，第一学段，识字量由1600~1800个改为1600个左右，写字量由800~1000个改为800个左右。
（3）针对识字写字学习负担过重的问题，在教学建议中进一步强调“多认少写”的教学原则，希望下工夫扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”要求的教学观念和做法。
（4）在国家语委和有关专家组的支持下，推出《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。《识字写字教学基本字表》的作用就是，让学生在初级阶段熟练掌握300个“基本字”。
点评
修订后的语文课程标准提出的目标很鲜明，就是打好“三个基础”：为学好其他课程打好基础；为学生形成正确的人生观、形成健康的个性与人格打好基础；为学生的终身发展打好基础。
现在提出“语文素养”的概念，涵盖面大一些，既包括阅读写作能力、口语交际能力，又不只是技能性的要求，还有整体素质的要求。就是说，语文课程在语文基本能力培养的过程中，必然要注重优秀文化对学生的熏染，学生的情感、态度、价值观，以及道德修养、审美情趣得到提升，良好的个性和健全的人格得到培养。
（温儒敏，语文课程标准修订组召集人，北京大学中文系教授、北京大学语文教育研究所所长。）
对于教师来说，发现儿童也就是发现自己。儿童文学素养的提高，可以帮助我们不断地发现儿童。我们的责任是教育，是让儿童身心健康地成长。发现儿童是我们每天要做的工作。尝试一下儿童文学创作的乐趣，这与教学是互补的。教师们有生活经历，积累素材，变成作品，培养了运用语言的能力，再去讲课文的时候，一定会讲得很生动、很活泼。
（金波，首都师范大学教授，著名儿童文学作家，中国作家协会儿童文学委员会委员，教育部语文课程标准修订组核心成员。）
（二）2011年版义务教育课程标准解读
小学语文（滕春友）
本次课程标准的修订是在新世纪课程改革历经十年实践的基础上展开的，从课程标准的基本面貌上看，有较大调整变化，课程标准的各个部分都有不同幅度的修订。如“前言”部分中，导言是全新的，课程性质的表述也有重要的补充，正面回答了语文课程是什么的问题，四条基本理念没有变化，但文字表述略有修改，设计思路有较多的修改。再如“课程目标”部分，现称为“课程目标与内容”。还有“实施建议”部分，增加了许多具体的建议，包括评价建议。“附录”中优秀诗文背诵推荐篇目略有调整，整体数量增多了15篇，课外阅读着力于社会主义核心价值体系的渗透，增加了《革命烈士诗抄》、《红岩》等宣扬革命传统的书目；增加了两个字表：一是《识字、写字教学基本字表》，一是《义务教育语文课程常用字表》。
本次2011版课程标准相比于原有实验稿课程标准，充实与调整的主要内容有如下五点：
一、加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透
学科的课程标准是国家意志的体现。依据我国的国情，突出社会主义核心价值体系的构建，依据语文学科的特性，突出人文熏陶。需要注意的是，此两者必须与语文目标融合、渗透，而不是离开语言文字，专谈思想政治。我们提倡教学尽可能做到水乳交融、紧密结合。
二、突出培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力
培养学生的实践能力和创新能力是十年前启动本轮课程改革的基本理念，而培养学生社会责任感是新修订课标增加的内容，目的是尊重学生个性的同时，培养学生的社会担当意识，促进学生的社会化。
三、集中指向于语言文字的学习与运用
语文课程，其本质是学习语言文字的运用，是实践性的课程，涉及的目标非常广泛，是综合性的课程。语文教学的目标指向是语言文字运用，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，在此过程中，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。这就是工具性与人文性的统一。
四、增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性
这是对十年课改实践中反馈的比较集中的意见。尽可能明确哪些要提倡，哪些要反对，以利于指导教师的教学实践。
五、回应语文教学和社会语言文字运用中的突出问题
比如，近些年来，关于识字、写字和汉字教育，比较突出的问题有三个方面：一是错别字情况严重。不光是中小学教育，社会用字错误情况也很严重；二是书写质量普遍偏低。学生写的字不行，很多老师的字也不行。有的老师只做PPT，不敢写字。三是有的地区学生写字教学负担过重。有的地区，特别农村地区，识字环境比不上城市，对识字写字的量过大反映比较强烈。本次修订具体目标有改动：控制识字写字的字量，提高常用字的书写质量要求。
（三）“正确理解和运用祖国的语言文字”之核心要义阐释
连江县实验小学 刘仁增
“正确理解和运用祖国的语言文字”的提法，对于中小学语文教师来说，耳熟能详。它从1956年首次开始出现在《小学语文教学大纲（草案）》中至今，五十几年过去了，尽管其表述有“提高儿童理解和运用语言的能力”、“教学生正确地理解和运用祖国的语言文字”、“指导学生正确理解和运用祖国语文”等略微差异，但语文教学重在“理解”和“运用”的教育思想和总体目标求并无改变。遗憾的是，由于历年来的语文教学大纲和课程标准对此往往只是一句简单的表述，并没有作具体的解释和说明，加上长期以来没有专家学者对这个问题进行深入的研究，这就给一线教师带来了思想上的困惑和实践上的盲目，现在该是到了必须弄清其内涵要义的时候了。
一、“正确理解和运用祖国的语言文字”的认识误区及其影响
长期以来，我们都认为“理解”与“运用”是并列的，两者之间互不关联、互不交集，“理解”指向于阅读与阅读教学，“运用”指向于作文与作文教学，“正确理解和运用祖国的语言文字”的意思无非就是“正确理解祖国的语言文字”+“正确运用祖国的语言文字”。于是，阅读教学就以“理解”为核心目标，作文教学视“运用”为价值取向，分工明确，各自为政。
不仅如此，更要命的是，“正确理解祖国的语言文字”中的“理解”又窄化成理解课文内容、体会思想情感、把握中心主旨，至于课文中的语言材料、言语特色，大部分老师熟视无睹。这种片面的认识影响广泛而深远。教材编写上，建国五十多年来，我国中小学语文课程事实上是“以阅读为中心”编写教材的，大都采用主题式编写形式，而这些主题，全是以文本内容或人文教育为指向，鲜见以语言学习、语言能力为主题编写的，阅读是构成教材基本框架，而“听、说、写”往往成为课文的附属。教学指导思想上，一本权威的介绍小学语文教学法的书说提出：“阅读教学是学生在教师的指导下，通过大量的阅读实践和学习体验，逐步形成和发展阅读能力，养成阅读习惯的活动”，其基本任务是“培养儿童看书报的能力和认真阅读的习惯，同时还要教给儿童基本的读书方法和激发学生的读书兴趣。”即便是《语文课程标准》也提出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”教学方法上，上世纪50年代，阅读教学深受“红领巾”教学法和凯洛夫教育学的影响，全国推行“组织教学、导入新课、讲授新课、巩固新课、布置作业”“五个环节”教学法。时至今日，由此演化、“变异”而来的“初步理解课文——分段讲读分析——概括总结全文”的教学模式依然盛行，课堂程序更多的是从内容理解的角度加以考虑和设计，目标设定 首先是定位在读懂理解领会上，教学效果更多的以学生理解和掌握课文内容为归宿。
而对“正确运用祖国的语言文字”的理解也陷入误区，片面地认为指导学生写好一段话、写好一篇文章就是最好的“正确运用”了。至于“说话”，并不重要，甚至有人这样说：只要不是哑巴谁不会说话，还需专门的训练吗？即便教材设置了“口语交际”的课程和内容，这种重书面轻口头的状况丝毫没有得到改观，老师们习惯了拿着“那张旧船票登上那艘老客船”。这或许是口语交际教学至今举步维艰、成为鸡肋的重要原因之一吧。
二、“正确理解和运用祖国的语言文字”的核心要义
1．关于“理解”。理解是把握语言意义最主要的方法，也是掌握阅读技能最主要的标志。读一篇文章，首先感知的当然是文字，经过一步步读懂字、词、句、段、篇，形成意义联系，才能理解语言文字所承载的思想内容和文章情感。这是阅读一篇文章所不可缺少的。但这只是侧重从理解的角度学习语文的，是阅读过程心理机制的一个思维加工方向，也称为“逆分析方向”。其实，还有一种“顺分析方向”的阅读理解，即学生在经历了“逆分析”的过程后，还得进一步转入另外一个心理过程：从理解到的中心思想、内容意义出发，研究作者怎样围绕中心选择材料，组织材料；怎样剪裁布局，分段谋篇；怎样根据表达中心，描述事物的需要，准确地遣词造句，修饰文字等。这是侧重从运用的角度学习语文。只有经历了“逆分析”和“顺分析”两个方面的阅读过程，才算是真正意义上的理解，才是阅读教学所需要和追求的“理解“。从语文科要以发展学生的语言能力为独当之任的学科属性来审视这两个“理解”，不难得出这样的结论：语言意义的理解固然重要，但更最主要的、最关键的是理解文本、作者如何运用语言文字，而不是别的什么。一句话，“理解”是贯穿在从语言形式和语言内容的全部认识过程中，从理解作者的遣词造句、布局谋篇到掌握作者在文章中所表达的思想感情。因此，引导学生理解“如何运用语言文字”是阅读教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径，理应是“正确地理解祖国的语言文字”的应有之义。
另一方面，我们也要认识到，“理解如何运用语言文字”又包含理解、分析、鉴赏语言材料、语言结构和表达方法三个方面。从语言材料看，文章的语言材料是为表达思想内容而特定选用的，为什么用这个词语不用那个词语当然是有讲究的，需要我们引导学生理解这些语言材料的感情色彩，透过语言的表面去探究其内涵的深意，体会这样表达的妙处；从语言结构看，主要包括词与词的关系、句与句的关系、段与段的关系等三种，理解了句、段、篇的结构特点，特别是那样别具匠心的语言结构，感悟这样组织语言、篇章构思的表达效果，对提高学生的言语能力至关重要；从表达方法看，任何人用语言文字表情达意时，都有个方法或手段问题，由于表达思想观点、感情的需要，必然选择一定的表达方法，或叙述，或说明，或议论，或抒情，或多种表达方式综合运用，每种形式都有它独特的表达效果。阅读时领悟、欣赏作者的表达方法，对学生的鉴赏能力和写作能力的提高大有裨益。
2．关于“运用”。理解了文本是如何运用语言文字的，不是阅读教学的终点，而是“中点”。因为“理解”不是语文课程所独有的，包括语文课程在内的所有课程都有一个共同的正确理解所学的教科书的语言文字的任务。如果不突出“运用”的特殊重要性，就不能突出语文内在的质的规定性。这就说明，能运用、会运用才是学习语言的最终目的，也是衡量一个人语文能力优劣、高下的重要指标。因此，不论是指向于口头语言还是书面语言，“运用”的基本认识应该是：
一方面，“运用”有层次之分：一个是规范、熟练地运用语言文字，一个是出色地、有创意地运用语言文字。这是因为，语言和言语是既有区别又有联系的两个概念。语言是交际和思维的规则（符号系统），而言语则是对这种规则的具体、灵活地运用。学生凭借课文语言学习规范语言的过程，其实就是吸收、同化、顺应、模仿语言规则的过程，这是语言学习必不可少的初始、起步阶段，起巩固语言基础的作用；而只有他们能够在特定的语境中，根据表达的需要，灵活、灵动地运用语言规则表现自己的思想，进行社会交际，才是语文教学的终极追求。如此看来，规范、熟练地运用语言文字重在要求在运用语言文字时遵守已有的、共同的语言和言语规则；而出色地、有创意地运用是在规范运用的基础上更高的一个层次，是对规范运用的超越，是对既有语言和言语规则的突破。比如一位学生说老鼠见了他，“吓得没命地跑，突然一头撞到墙上，四脚朝天地躺在地上，不省鼠事。”这句话中的“不省鼠事”一词就是小作者独出心裁的创造性运用。
另一方面，“运用”有内容之别：既包括运用从课文中学到的语言文字的基本规律，也包括运用从课文中学到的语言运用的基本规律。前者指的是根据表达的需要如何选择正确、恰当的语言材料和内容；后者是说这些语言材料和内容怎样使用才能达到最佳的表达效果。比如《祁黄羊》一课的最突出的语文现象就是人物的对话，教学时可先让学生抓住祁黄羊和晋悼王的两次对话的内容，理解作者是通过人物“说”的不同方式如“说”在话前、“说”在话后、不用“说”字和“说”的不同语气如诚恳、坚决、疑惑、郑重等方面来描写这两次对话的，体会这样写的好处；接着，设计一道运用性练习，运用这些方法改写第一自然段中“祁黄请求晋悼公准许他辞职”这一内容。如此，学生既引用了课文的语言，又迁移了对话的描写方法，做到了语言材料和表达方法的双重运用。
3．关于“理解”和“运用”。“理解和运用祖国的语言文字”中的“理解”和“运用”是两个密切联系、有机统一的概念，不能把它们割裂开来。“理解”是“运用”的基础，没有“理解”，“运用”就成了无源之水、无本之木；反过来，“理解”只有在“运用”中才能真正形成，离开了“运用”，“理解”就可能浅表化，甚至误入歧途。一句话，理解是为了运用，运用是最好的理解。这种认识并不新鲜，先人早有论述，什么“阅读是吸收，写作是倾吐”、“读写结合”、“从仿到创”之类的提法和做法，都说明了“理解”和“运用”唇齿相依的关系。但是，“理解”了就一定能“运用”呢？答案是否定的。现实生活中，理解、掌握了不少语言材料和语言知识却写不出好文章的大有人在，更不用说是刚刚学习语言的小学生了。可是，如何将“理解”的知识转化为“运用”的能力，却为人们所忽略。
国际经济合作与发展组织（OECD）将知识分为编码化、外显的、可以言传的知识和不能用语言来表示或传达的隐含经验类知识两种。如果用美国学者W·S·格雷的阅读心理过程四步骤，即“感知——,>看到文字，读出字音；理解——把单词转化为意义；反应——领会作者说的是什么；综合——与实际联系的应用”来看，不论是哪一类知识（尤其是隐含性知识），要实现从知识到能力的质变，不经历“反应”和“综合”是不可能做到的。而“反应”和“综合”的过程，其实就是一种感悟和体验。这种感悟和体验，是个人内在的心理行为，别人是无法替代的。它不是纯知识性的感知，而是包括对文字符号，文字符号所负载的思想内容，语言材料组合的方式方法以及所渗透的情感、韵味、意味的总体综合性的感知和领悟，最终因体悟而内化，纳入到自己的语言图式和知识体系中。从这意义上看，在“理解”与“运用”之间，还必须架设一座连接的桥梁，那就是语言体验。有了语言体验，当学生面对那些丰富多彩、变化多端、复杂的语言形式和语言现象时，就能沉入语言情境，触摸到语言温度，感受到语言形象，获得语言经验，把握语言规律，掌握语用技能，从而为规范、熟练甚至是创造性地“运用”奠定坚实的基础。
4．综上，我们不难得出这样的结论：语文教学的实质就是语用教学，它不在对语言要素即语言知识的教学上，而在语言功能即语言交际的教学上；语文教学的根本目标不是培养“懂得语言”“谈论语言”的人，而是培养“使用语言”、“能用这种语言讲话”的人。由是观之，“理解和运用祖国语言文字”的核心要义不是学习、获得“语言知识”，而是“言语经验”和“语用方法”，只有“语用方法”和“言语经验”，才能提高学生“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力，以及以语文能力为核心的综合语文素养。
三、核心要义的准确把握对阅读教学的有益启示
1．在意义理解中把握言语形式。
得意而忘言是当前语文教学的普遍存在。崔峦老师就曾谆谆告诫过我们：一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解与运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法，这种失衡的做法，不仅不能有效地提高人文素养，而且会把语文掏空。所以，当下的阅读教学，固然要坚持语言内容的理解，但更需要花大力气、用大功夫关注言语形式，让学生知道课文说了什么、写了什么，更要领悟到课文是怎样说、怎么写的，为什么这样说、这样写，从而逐步扭转长期以来把内容和形式割裂开来，只顾内容不顾形式的片面做法，让语文课堂教学回归到言意互转、言意共融的本来面目上来。
比如教学《临死前的严监生》（人教版五年级下册），可围绕“学习抓住动作细节描写表现人物特点的写作方法”这一语文知识点展开教学。先是阅读思考：认真阅读课文，严监生的哪些行为表现让你印象深刻？请找出相应语句体会他的内心。学生读中画出课文中三番五次地描写严监生伸手指头和摇头的语句，并透过“伸着两个指头”、“他就把头摇了两三摇”、“他把两眼睁的滴溜圆，把头又狠狠摇了摇，越发指得紧了”、“闭着摇头”、“那手只是指着不动”和“点一点头，把手垂下”等动作“看”到严监生此时此刻的内心想法，为认识人物性格和形象作好铺垫；再明确作用：引导学生围绕“为什么课文一而再、再而三地细致刻画严监生手和头的动作？如果只写一两次行吗？”、“为什么几个寥寥的动作描写，就能栩栩如生地刻画出一个守财奴的形象？”等问题展开交流讨论，从中体会到运用动作的细节描写对表现人物品质和性格特点的表达效果和重要作用；最后强化认识：提供一个动作细节描写或神态细节描写的阅读材料，在同质或异质的拓展阅读中，再次加深和强化对细节描写方法和作用的认识。如此以语言学习带内容理解和情感体验的教学，强化了语言形式的学习和体会，达到了言意兼得的理解教学境界。
2．在语言体验中丰富言语经验。
言语能力是一种言语经验，是一种言语习惯，需要学习主体的内在体验。语言体验是一个过程性的动词，是对语言以及语言所表现的形象、情感的真切体会和逐步接纳过程，也就是“感知于外，受之于心”；同时，语言体验也是一个结果性的名词，是阅读过程中所受到的情感影响，是对语言及其内容的感同身受，甚至是对语言秘妙的发现和创造，也就是“目击事物，便以心击之”。说到底，语言体验就是从“体验”语言的生命感开始。通过对语言本身的体验，就能“出生入死”于语言之中，将语词的意蕴复原到我们的感觉层面上，从而更好地把握语言，融入语言，不仅体会其言中之意、言外之情，更发现语言运用的神奇和美妙，从中获得他人的言语经验，丰富自身的言语经验。
比如《落花生》一课有这样一个句子：“我们姐弟几个都很高兴，买种，翻地，播种，浇水，没过几个月，居然收获了。”句中的“买种，翻地，播种，浇水”看似简单，其实蕴藏着许多特殊的语言秘码。首先，“播种”一词，学生很容易受习惯的影响错读成“播种（zhòng）”，如果联系“买种”、“翻地”、“浇水”，学生就会一下子发现这是个动词+名词的构词特点和规律，自然就明白“播种”的“种”是“种子”之义，不仅水到渠成了读了它的正确读音，也了解了有趣的构词现象，同时也掌握了有时多音字的读音也可以根据意思来判别的阅读方法。其次，按以往的常规经验，并列词语之间应该用顿号，“买种”、“翻地”、“播种”、“浇水”四个词语是平列关系，可课文用的并不是顿号而是逗号，这是为什么呢？如果一味地讲解什么情况下用逗号，什么情况下用顿号，这里为什么用逗号而不是顿号，充其量只是知识的灌输而已，难以帮助学生窥见和体会其非常规运用的目的和妙处，必须引导学生从生活经验入手，并结合具体语境用心细细琢磨、品味。这样，学生就会明白，“买种”、“翻地”、“播种”、“浇水”这四件农事不可能一下子就做得完的，它们有阶段性，每件事情之间都隔了一定的时间，为了表示间隔时间比较长，作者就用了逗号而不是顿号，进而感悟到：标点符号的使用不是一成不变的，在是根据语言表达的需要产生的，从中感受到了语文知识运用与表达的灵活性、丰富性与多样性。再次，既然“买种”、“翻地”、“播种”、“浇水”不管哪件事做起来都很费事，每件事都有话可写，可作者为什么只用8个字加以概括呢？教学时要引导学生根据作者的写作意图和课文的主旨，让他们明白“议花生”是文章的重点，必须具体叙述，而“种花生”是次要内容，可一笔带过，从中学习到了有详有略、详略得当的文章写法及其妙处。
3．在语言功能教学中获得语用方法。
满足于“这句话用了比喻（或拟人、排比等）的写法”、“这段话作者采取了借景抒情的方法”之类的语言知识或概念的获取，而忽视其表达效果的体味，是许多阅读课的通病。这种纯知识的语言教学，除了让学生知道了、记住了一些写法名称外，对他们语言能力的发展无实质性的帮助和提高。这是因为，“正确理解和运用祖国的语言文字”重在“能用”，而不是“知道”。而这样的教学，学生恰恰只是了解了“是什么”的陈述性知识，而不是有关“怎么样”和“怎么决定怎么做”这些培养“使用语言”的人最需要的程序性知识和策略性知识。改变这一现状的最佳出路就是变“语言知识教学”为“语言功能教学”。功能语言学认为，语言是一个由多种表达手段构成的为特定交际目的服务的功能系统，具有动态生成的特性。因此，语言功能教学，其实就是语用教学，就是“使用语言学习语言使用”的教学，就是“在游泳中学会游泳”的教学，通俗点说就是让学生在一个个具体的语言实践活动中领悟、掌握语言的交际功能、特点和规律，从中获取必要的语用方法和技能。
比如《白杨》一文有这样一段话：“白杨树从来就这么直。哪儿需要它，它就在哪儿很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。不管遇到风沙还是雨雪，不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇。”教学这个语段，可从多个方面、分几个步骤进行：一是概括特点。自读这段话，概括白杨树高大挺直、适应性强和生命力强的三个特点，并知道这三个特点中，“高大挺直”说的是白杨的外形特点，“适应性强”和“生命力强”是讲白杨的内在特点；二是丰富意象。就是抓住这段话中的关键词语，如“哪儿”、“风沙”、“洪水”等，结合生活实际，借助课件的生动画面，形象地再现白杨树在漫天风沙、滔滔洪水等恶劣环境中所承受的种种磨难和艰险，所表现出来的“总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇”感人形象，让枯燥的文字符号鲜活、生动起来，让学生感受丰富的语言意象，引发强烈的情感共鸣；三是体悟写法。让学生带着“白杨树的高大形象我们是怎么感受到的呢？”这一问题再读这段话，从中发现这段话运用了“哪儿……哪儿……”、 “不管……不管……总是……”、“那么……那么……”等多种句式来表现白杨树的高大形象，并体会这样写的好处；四是写法迁移。引导学生学着课文的写法，选择一两个句式，分别来夸夸爸爸、像爸爸一样的边疆建设者和自己身边像爸爸一样的劳动者。这样从词语的意思到语言的内涵，从句式的认识到表达的效果，从立足课文语境仿说到引向生活世界仿说，让学生全方位地感受到了这段话在遣词造句、语言特点、句子形式、构落结构、主旨表现、情感表达等多方面的语言功能，进而把握其语用特点，学习其语用方法。
4．在“真实”的言语活动中提高言语智能。
所谓“言语智能”，就是依据具体的交际环境、对象和内容，正确选择和灵活运用已有的言语经验和语用方法，并达成交际目的的素养和技能。从认知心理上说，一个人是否具备言语智能，一要看其言语能力是否达到自动化程度，即在自己熟悉的语境中，不必进行理智思考和逻辑判断就能应答如流；二要看其言语生成能力，即在陌生或突变的语境中，也能快速反应，应对自如。这就决定了言能智能的形成，决不是一个简单的过程，而是要不断地经历对言语材料的同化与顺应，最终达到“自动化”。要实现这一目标，阅读教学就必须创设动态、真实的语言实践活动。可现实情况却是，目前的课堂教学无法提供真实的交际情境，也难以进行真正的交际活动，诸如句式迁移、角色扮演、想象说写之类的语言训练形式，基本上局限于特定的课文内容，由于熟悉文本语境，学生练习起来还不难，可一旦进入现实世界中，由于生活环境和交际语境的变化，课堂上学的东西一般无法得到迁移和运用。这就是许多学生语言能力之所以难以提高的重要原因之一。因此，如何在课堂中创设“真实的”言语活动和“真实的”言语环境，就成了摆在我们面前的一道难题。
我们认为，不妨引进“全语言”阅读理念和做法。“全语言”是被称为“全语言之父”的国际知名的语言教育学者肯·古德曼先生提出来的。他主张语言学习的历程要回到真实的世界中，通过孩子在生活中实际运用语言的机会──问问题、聆听对方的回答、对回答做出回应等，从听说读写的过程中全方位地学习语言。这就要求阅读教学必须重视营造一个真实的读写情境场，让儿童依文本产生的意义，结合自己对世界的理解与认识，在“身临其境般”地参与听说读写事件的过程中，自由表达思想和情感。具体做法可采取引入生活要素，让课堂“生活化”。一是事件性引入，就是直接将社会生活中发生的事件与课堂内语文事件联系起来，语文教学课堂成为社会环境系统的一个组成部分，从而赋予语文教学课堂以社会真实环境的性质，使语文课堂里的学习活动不再是虚拟的活动，而是有真实对象、真实目的和真实效果的现实言语学习活动，实现了学生的学习体验。如《我家跨上了信息高速路》教学中的现场“网上冲浪”，从中感受信息的丰富、快捷和了解专业知识；学完《再见了，亲人》后，给五壮士之一的葛振林写信等就属于事件性引入；二是功能性引入，就是根据语文教学的目标要求，截取现实生活中某一事件的某一部分或方面引入课堂营造出生活场景，利用其特性和功能，推动学习活动的展开。如《鸟的天堂》中的当小导游、《爬山虎的脚》教学中的爬山虎一脚一脚地往上爬的观察与动手演示及表述介绍等就是功能性引入。这样，学生就由被动的学习者变为特定的“角色要求”的活动者，并在这种“角色要求”的规范下，感受生活，体验情感。
（四）魏星：“教学对话”为什么加入“编者”这一维度
走过十年课改的实践与探索，对话教学已由一个新鲜的名词，逐步转化为教师自觉的教学行为。新课程强调自主、合作、探究的学习方式，“对话”就是这种方式的最直白的表现形式。
◆聚焦
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
课改之后强调学生学习的主体性，课堂上的对话意识强了。然而对话教学也出现了一些问题，如把文本及编者丢弃在一边，忽略了语文的课程目标意识。
文本是师生共同活动的最主要材料，是语文课程的外化，体现了教材编写者对语文教学的观念，也是教师开展教学的基本出发点，学生获得语文素养的主要源泉。在“对话”中增加“教科书编者”这一维度，意在强调领会编者的意图和“标准”意识，提升教学对话的质量。
◆案例
《普罗米修斯》（人教版四年级上册）教学片段：
片段1.
师：神话故事离不了神话人物，宙斯和普罗米修斯出场了。读一读这两组词语，看看自己能够读明白什么，有什么发现。
课件出示：
宙 斯 奥林匹斯山 天规 决定 追查 大发雷霆 惩罚
普罗米修斯 高加索山 触犯 决心 盗火 决不屈服 折磨
（生自由读，教师指名读。一个学生把“决定”和“决心”读颠倒了）
师：“决定”和“决心”能不能倒过来？
生：不能，宙斯是宇宙之王，他有决定的权利。
生：决，是坚决，定，是指定。宙斯想怎样就怎样，所以用“决定”。
生：“决心”是普罗米修斯想为人类盗取天火，遇到再大的困难也百折不回。
师：理解得非常好！——读了这两组词语，你发现了什么？
生：第一行是写宙斯的，第二行词语写的是普罗米修斯。
生：从“决不屈服”看出普罗米修斯盗火是为了人类幸福，而不是为了自己。
生：普罗米修斯很善良，宙斯很残忍。
……
师：普罗米修斯——宙斯，大家联系在一起想非常好！课文里还提到另外两个神，他们之间发生了一个什么故事呢？谁来简要地说一说，上面的词语可以选择使用。
片段2.
师：课文从火种讲起，就是让英雄出场！英雄总是和苦难连在一起的。课文是怎样来写普罗米修斯的痛苦的？你觉得哪些词句特别重要，它刺痛了你的心，在讲述的时候是不能丢掉的？
生：“宙斯派天神用沉重的铁链把普罗米修斯锁起来”，这里的“锁”是不能丢掉的。它锁住了普罗米修斯的手和腿，还锁住了他的自由。
生：我觉得“高加索的悬崖绝壁”不能丢掉，高加索上是一个非常荒凉的地方，冷得彻骨，而且是悬崖绝壁，下面是万丈深渊，危险随时发生。
生：我觉得这个“啄”不能丢掉，鹫鹰每天啄食他的肝脏，每啄一次，撕心裂肺。
生：我觉得“每天”不能丢掉，说明普罗米修斯天天得承受这个苦难。
……
师：刚才同学们在讨论的时候，两个字给我的印象特别深，两个字就是两个画面！——哪两个字？
生：一个是“锁”，一个是“啄”。
师：这个沉重的铁链是怎么锁在悬崖绝壁上的，鹫鹰是怎么啄食他的肝脏的？这些都需要我们去想象，谁能来讲讲？
◆解读
《普罗米修斯盗火》的课后习题有这样几个方面：复述课文，读一读词语，读句子体会情感、说说人们有了火种之后是个怎样的表现。
这位老师的教学领悟到了编者的意图，朗读一对词语，学生发现课文词语配置非常有意思，宙斯和普罗米修斯一一比对，进而发现他们的个性特点，并巧妙地利用这些词语复述了课文；在复述课文的时候，教师提出“哪些词语是不能丢掉的”问题，把复述和理解有机整合在了一起，有效落实了第二学段的目标重点。这篇课文所在的单元还有《开天辟地》等，教师抓住创世神话的特点，适当进行了阅读拓展。这样，教师不是“教课文”，而是“用教材教”，用课程标准教，显示了教师良好的课程意识。
课程标准提倡的对话包含着这样几层意思：（一）阅读是读者与文本的主体间对话过程；（二）教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程；（三）阅读是通过对话完成课程目标的过程，了解编者意图可以提升阅读教学对话的质量，这是西方的解释学、文学批评理论在教学领域的借用。“对话”这一带有隐喻性的形象说法的实质是指师生与文本之间的、心理与社会的相互作用，是指阅读过程中，师生脑海中固有的知识、经历、观念、信息与文本的碰撞，是师生对文本的理解、体验、感悟和思考。它应是一种思想境界的升华，一种情感上的交流和美好生命的共享，具有生成新思维、新思想的特质。
要提升对话的质量，首先应是教师领会编者的意图。这次课程标准强调与教科书编者的对话，要求我们从“教教材”的思维中走出来，走向多维的、融通的、共生的对话生态：要求教师树立课程意识，教材意识，在研读文本同时，也要研究教材，揣摩教材编写意图，寻找和挖掘文本所蕴含的语文核心价值，从“浅对话”走向“深对话”。
其次引导学生学会与“教科书编者”对话。如低年级教材每篇课文后都有重点生字的笔顺分解，具体要求为“说说下面偏旁的名称，再按笔顺描红”，教师应有意培养学生借助教科书自学生字的能力，“教科书编者”已将重点需要掌握的生字的写法清晰明确地映现出来，此时，教科书无疑成为了默默无言的老师。然而令人颇为遗憾的是，在很多低年级课堂上，包括公开教学中，老师们常常舍近求远，忽略教材编写内容，取而代之的是生字动画课件，学生与课件对话，精美的动画俭省了视力的移动，长此以往不知会不会抑制大脑的活动？
再如高年级教材中安排了一些“自学导引”等助读活动，我们要引导学生借此发展阅读素养、独立学习的能力。而聚焦课堂，有些教师却丢掉了这些可贵的资源，教材沦落为摆设，被束之高阁，取而代之的是多媒体支持的音乐、图片、动画、视频，它们遮蔽了学生与教师的对话，也遮蔽了学生与书本的亲近，“手不释卷”少了，“遥望屏幕”多了。
新增与“教科书编者”对话，无疑可以拉近学生与书本的距离，也要求教师最大限度地挖掘教材资源，树立课程意识，使课堂成为一个彼此建构的对话共同体，一个共同成长的学习共同体。
（五）
温儒敏：关于学习语文新课标的若干问题（第1-2部分） Post By：2012-2-20 22:10:00
义务教育语文课程标准（2011年版）已正式颁布，今年9月就要实施。我想就老师们关心的九个问题，谈谈自己的看法。新课标篇幅不大，涉及面宽，凡课程性质、理念、总目标与学段目标、教学内容、方法、评价、考试、教材编写，等等，都说到了，但多是一些很精练的原则性的表述，需要认真学习、体会和探讨。最好能结合自己教学实践，对照课标的要求，看哪些符合标准，哪些还有差距，或者哪些一时很难做到，看有没有办法逐步达到要求。和平时培训不同，课标学习不能只注重教学技巧模式的模仿，应侧重在教学理念、目标上的思考、对照与探究。课标的学习，为老师们更新观念、全面提升教学水准提供了契机，也为继续推进课改提供了动力。我虽然参与了课标修订，但这里的意见不是代表修订组的，是自己的思考，愿意和大家一起探讨。本文篇幅较大，分几次连载。
一，课标的功能是什么？
国家那么大，学校那么多，从管理上说总得要有一些基本的规范，课标就是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，也是管理和评价课程的依据。教材编写、教学评估、考试命题都应当以课标为依据，以后相关部门对学校进行教学的检查评估，就要以课标为依据，不能另立标准。中考、高考情况如何？升学率多少？都不应当作为检查评估的标准。中考的考试大纲要以课标为依据。课标是有一定的政策约束力的。对老师来说，有了课标，教什么，怎样教，学生培养起码达到什么水平，也就有依据，做到心中有数。应试教育仍在发挥其负面影响力，课标的功能就更加重要，它代表正面的力量，对不良倾向起着抑制、抵挡的作用，引导教学往健康的方向走。
课标实施是整个基础教育课程改革系统的枢纽。10年前有过语文课标的实验稿，这个实验稿的推行，其实就是课改。课标提出了一些新的先进的教育理念，在10年课改中，我们已经接触和实践过，现在需要总结。课标实施与课改推进是紧密联系的，学习新课标，也是为了深入课改。
有的老师阅读新课标，关注的是有哪些改动与自己的教学有关，有哪些教学的重点、难点，教学时间如何安排，等等。这是可以理解的。但抱着这种期待，课标可能不太“解渴”。因为课标毕竟和教学大纲或考试大纲不同，它是指导性文件，在教学的安排上不可能做很具体、统一、硬性的规定。大家不要因此觉得课标是“务虚”的，与自己关系不大。其实课标不完全“务虚”，即使是所提出的那些新的理念、方法，以及教学内容框架、评价原则，都很切中教学的时弊，并非穿鞋带帽的空论。我们要通过课标的学习，掌握国家对课程教学设定的基本规范和质量要求，这些标准具体体现到各个学段，我们的任务就是实现这个标准。至于如何去教，课标虽有指导性建议，但不是具体方法。教无定法，学校和学生的情况不同，每个老师都可以根据各自的情况做创造性的发挥。新课标不是一根绳子，不是用来束缚大家的，它是动力，激励我们在教学中大胆创造。
新课标提出的那些标准，有些城市的学校觉得标准低了，而农村有些学校还觉得高了。其实课标是面向全国中小学的，是经过科学论证的国家标准。如果学校条件好，稍微超越一点课标无可厚非，但不应搞很大的“提前量”。条件差的学校跳一跳也完全够得着，应当努力达到课标的要求。全国的教育不均衡，学校情况不一样，但在这些基本标准和要求上，应当都能共同遵循，课标应当能面向全体学生。
二，课标出台的背景是什么？
我们老师比较习惯“教学大纲”，而不太习惯课程标准。其实“课程标准”不是新概念。早在1912年，南京临时政府教育部就颁布过《普通教育临时课程标准》，民国时期一直沿用“课程标准”这个概念。新中国建立初期，也还是叫“课程标准”，当时有“小学各科和中学个别科目的课程标准(草案)”。到 1952年，才改为“语文教学大纲”。当时这是为了向苏联教育模式看齐。五、六十年代的语文教学大纲并不涉及教学理念，只规定每一学期甚至每一课应当传授哪些语文知识，教学内容偏难、偏深、偏窄。教学大纲比较具体，每一教学环节要求是“刚性”的，老师只能照此办理，很少选择性。现在以课标代替教学大纲，应当说是一种进步，是全面的提升。
那么课标是怎样出台的？取代教学大纲带来什么变革？这得从16年前说起。1996年教育部就义务教育状况组织进行9省区的大型调查，发现原有教学大纲要求过高，教学内容存在繁、难、偏、深、旧、窄的情况，大多数学生不能达到大纲规定的要求。与世界上一些国家的中小学比较，我国中小学教学内容较深，但面较窄。以往通过大纲对各科教学的内容、要求都做了统一的硬性的规定，缺乏弹性和选择性。这种现状导致学生学业负担过重，不利于全面发展。当时就决定要实施课程改革，首先为义务教育制定全国统一的课程标准。
课标的制定，试图改变过去那种比较偏狭的教学状况，着眼于学生素质的全面提高。于是这些年一个词叫得很响亮：素质教育。回过头看，不管如何评价得失，有一点是公认的，课标和课改带来新的教学理念，这是了不起的变革。前后比较一下可以看到，过去教学大纲以及大纲所规定的各个教学环节，所关注的中心是知识和技能；课标与课改关注的中心则是学生的整体素质发展，而不仅仅是知识技能。新课标强调以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，实际上是向素质教育靠拢。还有一点也是进步，就是从以往按照教学大纲只关注教师教学，转向关注课程实施过程，特别是关注学生学习过程。所以我们学习新课标，不要停留在原来使用教学大纲的水平，眼界要高一点，让自己的课程目标意识更加明确，以观念的变革来带动教学变革。
义务教育语文课程标准的实验稿早在2001年研制成稿，随后在全国多个省、市、区试验，多种按照课标编写的实验教材投入使用，也就是课程改革。课改推行至今10年了。从2007年4月开始，教育部组成课标修订组，着手修订。先对29个省、市、区的课改情况进行大面积调查，征询对课标的内容及试验结果的各种意见。然后修订组用了近4年的时间，反复调研、学习、修改，数易其稿，最终形成定稿。课标经过十年课改的试验，集思广益，是全国广大师生共同努力的结晶，并非少数专家的产品，也不是一般的论著，而是国家的政策性文件，学习时要调整心态，认真钻研，考虑如何实施。
三，如何看待前一段课改以及课标实施的效果？
对语文新课标颁布，有些老师可能不是那么期盼，也不见得多有兴趣。大家对原来课标实验稿也有所接触，但现实状况是，课标的实施好像很难，很多学校的课改也是“水过地皮湿”，见不到突出的效果。大多数人并不否认改革的必要，但要真正推进新课程，从自己做起，又感到非常艰难，从小学到高中，越往上走，难度就更大。课改10年了，一些地区和学校我行我素，仍是老一套。最让人揪心的是学生的学业负担减不下来，甚至比10年前加重了。课改在竭力反对竞技式教育，可是“竞技”在不断加重与提前，提前到小学、学前班，甚至“胎教”，几乎所有的家长都在担心自己孩子“输在起跑线上”，这成为集体无意识了。一方面是对现下应试教育强烈不满，另方面又都不敢轻易放弃应试教育；道理上赞同新课程，实际上却又紧张、担心，结果就形成巨大的社会障碍力，大家都很无奈。当然，课改以来也有另一种趋向，就是把课标片面理解为颠覆性的，不顾实际条件，一味追求课改的形式与声势。强调语文课的人文性，就不敢再提工具性，两者被生硬地割裂开来，语文课上成了思想教育课，掏空了语文；强调学生为主体，就死板规定老师不能多讲，课堂教学追求无边的讨论，一堂课下来没有多少“干货”。“花架子”并不可能提升教学质量，反而把新课程“名声”给败坏了。
新课标的实施的确存在很多问题，十年课改真的很艰难，可以用四个字说明：举步维艰。这到底是怎么回事？是课改与课标本身有问题吗？不是。主要是这十多年来，经济发展，但社会财富分配差距拉大，竞争加剧，社会心理紧张；最近十多年大学扩招，本来可以让更多青年上大学，可是竞争反而加剧，是对优质教育资源的竞争。所以，课标和课改提出的那些先进的教育理念，在这种非常紧张的社会心理面前，被虚化了，很多人认为课标与课改的理念不错，可是在当下难于实施。我们的确应当正视这种现实，看到课标实施和课改推行所面临的巨大困难。但也要看到，老百姓对现行的教育状况是很不满的，他们希望改革，所以课标与课改还是有巨大的潜在动力，势在必行。课改与课标实施举步维艰，但不可能再走回头路，只能从长计议，适当调整步伐，坚持下去。
在“举步维艰”的同时，应当有信心，给自己打打气。课改与课标的实施还是取得显著的成绩。在课程与教学观念上，已经产生大的冲击和突破，象“以人为本”，重视学生整体素质发展，注重学生身心健全发展，以学生为主体，启发式学习，引导学生学会学习，注重基本能力培养，等等，这些观念过去也有提过，但课标的实施和课改推行，从理论到实践那么集中强化提倡，使之得到普遍的社会认同。课改激活了对于教育某些根本问题的认识，社会对教育必须改革有了更多的关注与共识，这就是很了不起的一大收获。这次课标修订，经过大面积的调查，征求各方面意见，特别注意把课改中实施并逐步得到认可的那些新的理念和做法，坚持下来，体现出来。经过4年时间修订的语文课标，比实验稿更完整、更科学，也更有可行性。学习新课标，应当总结十年课改的得失，树起更大的信心，更稳妥有力地前行。
四，课标修订怎样面对这些年的争议？
语文是一门主课，在小学与初中阶段到底应当学什么？怎样来教，又怎样来学？可能有各种各样的意见，围绕语文的争议也特别多。这次课标修订，当然也会注意到各种争议，吸纳那些比较切合实际的意见，但更主要的工作，是针对长期以来语文教育方面存在的普遍性问题，总结这十多年来课改的经验，同时按照国家教育规划的总体要求，面向未来，提出语文课程的基本标准。
这次修订，在如何让核心价值观渗透到语文教学中，下了很大功夫。比如课程的定位，这次修订比较明确说明：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应当使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”这样，就把工具性与人文性统一起来了。关于工具性与人文性的问题，曾经引起一些讨论。课标坚持 “工具性与人文性的统一”这一理念，是为了更好地体现素质教育的精神，更加丰富语文课程的价值追求，促进学生在语文知识、能力和情感态度、思想观念多方面和谐地发展。
关于语文知识的问题，也是有些争论的。现在老师们受制于应试教育，很注重做题，注重讲授和操练所谓系统性的语法修辞知识，这并不利于学生自主学习，发展个性，而且容易让学生对语文产生厌烦。课程标准特别强调要摆脱对语法修辞等概念定义的死板记忆，必要的语文知识的学习可以保留，办法是随文学习，不必刻意追求系统性。这次修订将原来的附录《语法修辞知识要点》内容扩充了，增加了关于汉字、拼音、阅读、写作、文学等方面的知识，不过并没有完全采纳将语文知识“细化、系列化”的建议，因为过分细化和系列化，有可能使课程标准显得繁琐，并对教师造成束缚。
还有，就是“三个维度”问题。过去，语文课程基本目标曾经是“语文知识”，后来则突出“语文能力”，关注点集中于语言文字运用的技术层面。新课标则要求关注学生的全面素质，为语文课程标准的目标系统建立了“三个维度”的模型，即包括：知识和能力，过程和方法，情感、态度和价值观。知识、能力，是语文课程目标系统中十分重要的一部分，但不是全部，语文课程需要结合本学科的特点和内容，促进学生整体素质的发展。
新课标强调教学的“三维目标”，但不是每一堂课都落实三维，情感、态度、价值观等，是长期、隐性的目标，语文教育要靠熏陶，不可能在每一节课内全部“落实”三维。一节课的教学目标必须相对集中，不可能完成太多目标。要特别注重引导阅读。阅读能力是一种综合能力，理解、感觉、体验、察悟，包括语感，主要靠大量阅读中去“涵泳”，逐步习得。如果缺少个人的阅读体验与感觉，没有个性化的阅读，而老师讲得太多、太细、太零碎，不见得好，还可能破坏那种“涵泳”的感觉。
还有一个问题也需要重视，即课标四个基本理念中的一条“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，怎样体现“学生是学习的主体”。近年来杜郎口等中学自主学习模式流行，模仿非常多，但一些核心问题如老师的作用怎么体现，合作学习的内容与时机怎样把握，仍有争议，还有待实践中完善。
（还有5节内容。包括：五，如何理解“语文素养”这个核心概念？六，新课标还有哪些亮点？七，和实验稿比较，哪些变动值得注意？八，新课标对教材有什么要求？九，课标是“可爱而不可行”的吗？全文将在北京《中学语文教学》今年第3期发表。）
这是《学习语文新课标的若干问题》讲稿其中第6节。
前面几节刊出后，反响强烈，说明大家关心这件事。有些老师对课改与课标都表示怀疑与担忧，甚至说了很难听的花，其实也是对当下教育的不满，是一片苦心。我们身在其中，何尝没有同感？但有一点要说明一下。课标只是国家对课程的规范与基本要求。国家那么大，有一个标准总比没有标准好。所谓课标，甚至课改，都不是可以一揽子解决所有教育问题的药方。目前很多教育弊病，根子在社会，需要全社会的支持，在根子上治病，才能最终好起来。诚恳希望语文教育界能形成建设性的氛围，共同把事情办好。
这次修订光是文字修改就有200多处，很多是吸纳大家的意见，让表述更准确、清晰。但大家学习新课标不一定要在比对新旧稿方面花精力，更应当关注的是那些亮点。这里略说几处：
一是适当减负。这个减负不完全是学习负担的减少，更是追求学习效率的提高，以及激发兴趣，教学生学会学习。比如小学生的识字写字教学，过去一二年级就要求会认1600-1800字，会写800-1000,。现在减少识字量，改为认识1600，其中会写800。提倡“多认少写”，希望扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”要求的做法，不再要求“四会”。还请专家对儿童认字写字做了专门的字频研究，从儿童语文生活角度提出先学先写的300个“构形简单，重现率高，其中的大多数能成为其他字的结构成分”的字。这些字应当作为一二年级教科书中识字写字教学的重要内容。
过去对中小学的各个学段应该识、写多少字哪些字，没有明确的规定，不同版本的语文教材在选字的问题上也有很大差异。这次课标修订稿新增了《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》两个字表，尝试在这方面给出了明确的建议。
二是更加重视写字与书法的学习。针对目前电脑化之后，写字能力普遍下降，这次修订特别加强了写字教学的分量，从小学一年级到初中三年级都有相关规定, 强调“正确的写字姿势”和“良好的写字习惯”，强调书写的规范和质量。明确写上“在小学每天语文课都要求安排随堂练习，天天练字”。
三是阅读教学也有新的理念，那就是强调阅读是个性化行为，尊重学生阅读的感受，老师应加强指导，但不应当以教师的分析代替学生的阅读实践，不要以模式化的解读代替学生的体验与思考。这些话对当前某些教学倾向是有针对性的。
课标还特别注重学生读书的问题，提出“学习语文必须注重读书，注重积累和语感培养，注重品味、感受和体验，注重语言文字运用的实践。”为什么？历来语文教学都习惯于围绕本学科的知识点展开，如，默写词语解释，讲解“语、修、逻、文”知识点，分析中心思想、段落大意，反复操练读题答题的技法。按照这样的路子，学生记住了许多“知识点”，做了大量的题，可是书没有读多少，积累不足，语感不强，语文水平终究得不到提高。这些年学生不读书少读书的现象日趋严重，为此，课标特别写上这样一句：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”对于课外阅读，课标也格外重视，阅读量有具体要求，9年课外阅读总量达到400万字以上。
课标这次修订对于传统文化的继承是格外关注的。9年要求背诵优秀诗文240篇（段），包括古代和现代的中外作品。课标列出部分中国古代的优秀诗文背诵篇目，小学到初中，136篇。其中小学背诵75篇，初中61篇。有人认为这个量大了一些。其实9年背诵这个量，是适当的，绝大多数学生可以达到。
与读书有关的是学生的“语文生活”，包括他们的课外“闲书”的阅读交流、上网、博客、ＱＱ，等等，其实这些都是他们语文能力成长的重要方面，又关系到语文兴趣的培养和阅读习惯的形成。课标提倡尽可能在语文课和学生的“语文生活”之间疏通一条通道，那肯定会加倍引发学生学习语文的兴趣，培养起读书的习惯。应当看到现在的应试教育是扼杀兴趣的，学生除了课本和教辅，再没有兴趣读书。这是可悲的。语文课改一定要高度重视激发学生的阅读兴趣，重视并能多少进入学生的语文生活。阅读教学，甚至整个语文教学，都要高度注意培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。“课标”所要求与建议的阅读教学，包括课外阅读，重在养成阅读的兴趣与习惯，发掘学习主动性与创造性，这是可以让学生终生受益的。如果能从培养一种完善的生活方式这一角度去理解，阅读教学包括课外阅读教学的改革就可能获得新的高度和力度。现在的学生的阅读量普遍不够，可以利用评价的杠杆，把课外阅读也列入评价范围，注意考察阅读量、阅读面，以及阅读的兴趣、品位和习惯。
四是写作教学。目前有不少学校搞“提前量”，小学一二年级就布置写作文，是不合适的。课标修订一二年级定位为“写话”，三年级开始是“习作”，初中才是“作文”。另外强调作文教学一定要减少对学生写作的束缚。现在作文教学那种完全面向考试，只教套题作文、馅饼作文、宿构作文的做法，不但助长假大空的文风，助长文艺腔，对学生的人格成长也是有很强的负面作用的。所以这次课标修订特别注意引导鼓励学生自由表达和有创意的表达，写真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。写作教学中应重新强调语言运用的评价，对有新意的表达多加鼓励，但不要过份追求“文笔”。“文笔”不是写作教学的第一要义。语文教学包括作文教学主要培养表达能力，特别是书面表达能力，能写通顺、清晰的文字，这是最主要的。
有人认为，因为中考、高考还是指挥棒，课标这些要求虽好，难于实施。诸如让学生扩大阅读面，作文“不说假话、空话、套话”，就很难做到。我们可以反过来考虑，如果连课标都不敢旗帜鲜明提倡健康的教学理念，那还有什么希望。课标作为国家的标准树立起来，就是标杆，要尽力往这里靠拢。相信中考、高考也会逐步配套改革，指挥棒也可以往健康的方向指挥。比如中考和高考作文命题和阅卷都想办法抑制“假话、空话、套话”，文风就会慢慢好起来。要有信心。
（六）
新的语文课程标准有哪些重要的修订？ Post By：2012-2-20 22:19:00
义务教育语文课程标准已经由教育部正式颁布，历经3年多的修订终于告一段落。去年春天，我曾就课标修订情况向相关部门和审评专家做过汇报。现将当时的“汇报要点”发表如下，给老师们参考。
语文是一门主课，在小学与初中阶段到底应当学什么？怎样来教，又怎样来学？可能有各种各样的意见，围绕语文的争议也特别多。这次课标修订，当然也会注意到各种争议，吸纳那些比较切合实际的意见，但更主要的工作，是针对长期以来语文教育方面存在的普遍性问题，总结这十多年来课改的经验，同时按照国家教育规划的总体要求，面向未来，提出语文课程的基本标准。
十年课改很艰难，原先课标试验稿的试行，实际上大了很多折扣，可以说举步为艰，但成绩还是显著的，就语文教学而言，课改和课标提出的许多先进的理念、方法，已逐步沉淀下来，即使很多学校和老师一时实施不了，也已经承认这是方向。所以这次修订，特别注意把课改中实施并逐步得到认可的那些新的理念和做法，体现出来。我们希望这个语文课标的基本理念是先进的，又是基本的，相对稳定的，有可行性的。全国的教育不均衡，学校情况不一样，但在这些基本标准和要求上，应当都能共同遵循，课标应当能面向全体学生。
这次修订，在如何让核心价值观渗透到语文教学中，下了很大功夫。比如课程的定位，这次修订比较明确说明：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应当使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”这样，就把工具性与人文性统一起来了。
这次修订比较引人注目的是提出 “语文素养”的概念。过去语文课一般只讲语文能力，比如听说读写能力，现在提出语文素养，涵盖面大一些，既包括能力、口语交际能力，又不止是技能性的要求，还有整体素质的要求。就是说，语文课程在语文基本能力培养的过程中，必然要注重优秀文化对学生的熏染，学生的情感、态度、价值观，以及道德修养、审美情趣得到提升，良好的个性和健全的人格得到培养。同时让语文教育在继承和弘扬中华民族优秀传统文化、增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力方面，发挥不可替代的优势。
这一切都特别考虑不是附加的，不是一加一，更不是穿鞋戴帽，而真正是有机结合，自然而然展开的。比如小学生识字写字，既是一种能力训练，又是文化熏陶，还是一种习惯、修养的生成，特别是培养了热爱祖国语言文字的感情。
所以“语文素养”这个概念，代表一种新的更阔大的教育视野。
这些都并非是虚的，而是力求落实到教学上，每个学段都有明确具体的要求。
下面举一些例子来说说和过去比较，这次修订有哪些比较突出的变化：
一是适当减负。这个减负不完全是学习负担的减少，更是追求学习效率的提高，以及激发兴趣，教学生学会学习。比如小学生的识字写字教学，过去一二年级就要求2000多字，而且“四会”。现在减少识字量，改为认识常用汉字1600，其中会写800。提倡“多认少写”，不再要求“四会”。还请专家对儿童认字写字做了专门的字频研究，从儿童语文生活角度提出先学先写的300个字。附录有识字写字教学基本字表。300字的字形结构简单，重现率高，其中的大多数能成为其他字的结构成分。这些字应当作为一二年级教科书中识字写字教学的重要内容。
二是更加重视写字与书法的学习。针对目前电脑化之后，写字能力普遍下降，这次修订特别加强了写字教学的分量，从小学一年级到初中三年级都有相关规定。明确写上“在小学每天语文课都要求安排随堂练习，天天练字”。
三是阅读教学也有新的理念，那就是强调阅读是个性化行为，尊重学生阅读的感受，老师应加强指导，但不应当以教师的分析代替学生的阅读实践，不要以模式化的解读代替学生的体验与思考。特别是提出了这样几句话：少做题，多读书，读好书，读好书，读整本的书。增加阅读量，提高阅读品味。特别注重体验与感悟，注重语感。对于课外阅读格外重视。阅读量也有具体要求，9年课外阅读总量达到400万字以上。
特别要提到，这次修订对于传统文化的继承是格外关注的。9年要求背诵优秀诗文240篇（段），包括古代和现代的中外作品。课标列出部分中国古代的优秀诗文背诵篇目，小学到初中，136篇。其中小学背诵75篇，初中61篇。
四是写作教学。目前有不少学校搞“提前量”，小学一二年级就布置写作文，是不合适的。课标修订一二年级定位为“写话”，三年级开始是“习作”，初中才是“作文”。另外强调作文教学一定要减少对学生写作的束缚。现在作文教学那种完全面向考试，只教套题作文、馅饼作文、宿构作文的做法，不但助长假大空的文风，助长文艺腔，对学生的人格成长也是有很强的负面作用的。所以这次课标修订特别注意引导鼓励学生自由表达和有创意的表达，写真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。
最近关于语文教材的争议不断，很多都是传媒炒作，对于语文课改以及教学是有负面影响的。这次修订对于编写教材也提出一些建议，其中提到教材要符合学生的心理发展特点，有助于激发学习兴趣，选文要文质兼美，有典范性，还要给地方、学校、老师留有开发选择的空间，等等。都是有现实所指的。
这次语文课标修订，希望在语文教育思想、课程目标、内容方面能为小学初中语文教学提供基本的要求，也提出一些具体的实施建议。总的是要尽量摆脱应试教育的束缚，往素质教育靠拢，同时遵循语文教学规律，特别注意激发兴趣，保护天性，学会学习，这样也许可以更好地体现核心价值观的引导，为学生打好三个基础：那就是培养学生语文素养，为学好其他课程大好基础；为学生形成正确的人生观、形成健康的个性与人格打好基础；为学生的终身发展大好基础。
（七）
王尚文：我看语文新课标
《语文教学研究》剑男先生诚恳地要求我谈谈对2011年版语文课程标准的看法，盛情难却；再说学习新课标也是我分内应做之事，就不揣冒昧写了初步学习的点滴心得，抛砖意在引玉而已，尚祈方家、读者不吝赐教。
较之于实验版，我觉得修订版有可赞赏者四，可商榷者一，待说明者一。从表面上看，修订版改动的幅度看来不是太大，但仍有实质性的重大进展，在原实验稿相的基础上层楼更上，应予充分肯定。众所周知，教育就是为了学生的发展，为了一个个活生生的具体的富有个性的人的发展。国家的富强、民族的复兴只有基于学生个人自身的发展，才有可能真正成为现实；否则，无异于空谈。教育要真正做到“以人为本”，必须明确就是以学生为本；以学生为本，必须明确就是以一个个活生生的具体的富有个性的人为本。离开了一个个活生生的具体的富有个性的人，只是强调所谓一般的抽象的“学生”，“以人为本”往往就可能是一句空话，或者简直就是一种忽悠。修订版比较重视每个学生个体这一理念，贯穿课标始终，值得赞赏。例如，关于阅读，它强调“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”并“鼓励学生自主选择优秀的阅读材,料”。关于写作，要求“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。鼓励写想象中的事物，加强平时练笔指导，改进作文命题方式，提倡学生自主选题。”关于评价，特别指出“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思。评价要理解和尊重学生的自我评价与相互评价。要尊重学生的个体差异，有利于每个学生的健康发展”；等等。当前，由于“应试”的绳索愈拉愈紧，功利主义、专制主义、科学主义几乎无孔不入，到处肆虐，“素质”的空间愈缩愈小，在非人性化的歧路上愈走愈远，雷人雷语雷事也愈来愈多。如果联系当前苦苦挣扎在愈演愈烈的应试教育浊流中学生的现实处境，新课标的这一理念确实是弥足珍贵。此为可赞赏者一也。我只是担心，由于过分“奢侈”而学生无福消受。
修订版反复突出“语言文字的运用”这一涉及语文教育核心与本质的概念，于语文教育质量的提升可谓功德无量。试看“前言”第一段：
语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。当今世界，经济全球化趋势日渐增强，现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现，给社会语言生活带来巨大变化，对中华民族优秀传统文化的继承，对语言文字运用的规范带来新的挑战。时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。
开宗明义，一段之中三致意焉。紧接着第二段开头又明确“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”，在“课程性质”和“课程基本理念”部分再次分别强调“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”，良苦用心可见一斑。往常我们一般总是将“理解”和“运用”并列，这当然没错；但是我认为，新课标聚焦于“运用”显然更科学也更富于实践指导意义。追根溯源，原来“理解和运用祖国的语言文字”的提法是由更早的相关文件中“理解语言（汉语）和运用语言（汉语）”综合而来的，似乎“理解”和“运用”是两个并列的任务，各自具有不同的对象，理解语言（汉语）对应于阅读教学，运用语言（汉语）对应于写作教学。其实“理解和运用祖国的语言文字”中的“理解”和“运用”是两个密切联系、有机统一的概念，不能把它们割裂开来。“运用”不能离开“理解”这个基础，“理解”只有在“运用”中才能真正形成。特别是“理解”不能笼统地指向语言（汉语），应当明确化为理解如何运用语言文字。众所周知，除了语文课程之外的所有课程都有一个共同的正确理解所学的教科书的语言文字的任务。如果不突出“运用”的特殊重要性，就不能突出语文内在的质的规定性。“理解”，最主要的、最关键的是理解文本、作者如何运用语言文字，而不是别的什么东西。“运用”才是是语文教学的的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径，是语文教育的重中之重。守住了“运用”，也就守住了语文教育的正道，最大限度地避免了语文课程滑向“非语文化”“泛语文化”的可能。此其为可赞赏者二也。
关于学生的语文学习，修订版返璞归真，一再强调“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。” “要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。” 并且规定“背诵优秀诗文240篇（段）。九年课外阅读总量应在400万字以上。”在五花八门林林总总的教法学法满天飞舞的现实环境里，这犹如一股清风扑面而来，能使广大一线教师循此不二法门，真正提高语文教学的质量，同时也让全体学生真正打下较为扎实的语文功底。我们民间历来称“上学”为“读书”，哲人也说“书籍是人类进步的阶梯”，我们的下一代要和人类先进文明接轨，要继承、发扬优秀的中华文化，读书是必由之路。“学富五车”“胸无点墨”从正反两个方面说明了读书的重要性。不认真、积极地引导学生“多读书，好读书，读好书，读整本的书读书”，势必使语文课程空心化、无效化，后果不堪设想。修订版挽狂澜于既倒，此其为可赞赏者三也。
修订版首次提出要“继承语文教育的传统经验”，意义重大。我国的语文教育可谓源远流长，积累了极其丰富的经验，虽未可一一照搬，但是可以而且必须批判继承其中的精华，以期古为今用；决不可数典忘祖，像“文革”时期那样全盘否定。就拿朱熹的读书法来说，他讲读书，实际上往往也就是在讲教书，而所读之书又几乎全部都是文、史、哲方面的经典著作，从语文教育的角度看，也具有很高的史料价值和理论价值，值得我们珍视。他的教学宗旨十分明确：“只是学做个人”，因而他十分重视学生作为学的主体地位。他说：“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得”；“学问，无贤愚，无大小，无贵贱，自是人合理会的事……人若不自向前，师友如何着得力。”鉴于学者是学的主体，他要求学生为学、读书应当居敬持志，紧着用力，“须是策励此心，勇猛奋发，拨出心肝、与他去做，如此方做得功夫。”教师不过只起指引的作用，说“指引者，师之功也”。读是外显行为，思则是心理活动，互为依托，相辅相成，读和思的作用以及两者之间的关系，前人早有论及，朱熹的突出贡献在对此作出了最详尽、最透彻、最恳切、最精辟的阐述。朱熹读书法中的这一部分内容和语文教育最为贴近，也最值得我们学习、借鉴。关于读，朱熹要求一个“熟”字：“读书无甚巧妙，只是熟读。”“工夫自熟中出”；“读书之法，先要熟读。须是正看背看，左看右看，看得是了，未可便说道是，更须反复玩味”，不是强记硬背，而是“自然成诵”，“使其言皆出于吾之口”，“使其意皆出于吾之心”。这对于浮躁成风的当下，不啻是对症良药。又如，我们常常看到不少的语文教育的论文专著，所谈论所研究的命题，往往是我们的前人已经提出并已经解决的问题，炒来炒去，不但没有什么新意，而且还远远达不到前人的水平。“读经”就是这样一个颇为典型的例子。提倡者往往根本不去光顾前人的相关研究成果，也不理会别人的一再提醒，总是自说自话，滔滔不绝，直把不少人忽悠得如痴如醉。继承当然不是复古，在重视传统经验的同时，我们必须与时俱进，所以新课标又倡导 “努力探索网络环境下新的教学方式” ，如“积极合理利用信息技术与网络优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”等。有一些人视网络这一新生事物为洪水猛兽，一味严防死守，同样失之于偏颇。新课标敢于直面应对，因势利导，提出纠正之良策，理当予以积极肯定。
以上四者，乃其荦荦大者，其它可圈可点之处尚夥，限于篇幅，恕不一一缕述。
所可商榷者，是关于课程性质的认识。我自出版于1990年的《语文教改的第三浪潮》开始，二十多年来一直喋喋不休地在阐述语文教育的人文性，至今已没有兴致再来唠叨；但剑男先生坚持要我再来说说。他在来示中写道：“我注意到，王老师并不认可人文性与工具性的统一这一说法。其实，就我个人而言，我也对这个说法存有疑问，一是我觉得人文性不单是语文学科所特有，二是，就人类对世界的认知而言，很多基础学科都具有工具性这一特点，也不单是语文学科才具备。”由于修订版有关课程性质的说明基本上是萧规曹随，因此可能还存在再说一说的空间。首先我要郑重申明的是，我之不认可人文性与工具性的统一这一说法，并非针对实验版课标，因为早在2000年7月出版的《语感论》修订版（376页至378页）就曾专门质疑过统一说。现在应剑男先生的坚持，我就再炒一回冷饭。
我始终认为语文课程属于人文课程，其基本性质是人文性。统一说之所以难以成立，根源在于工具说之错谬。改革开放三十年来语文教育界已经达成了“不能把语文课上成政治课”的共识，前辈们“语言是工具” 的理念语文教育界的前辈学者提出语言是工具这一观点，实有深意在焉，在当时的历史条件下起到了非同一般的重大作用。他们的这一观点是基于当时人们关于工具与人的思想、情感等等并不兼容这一“常识”。好比笔是写字的工具，因其没有思想、情感人人得而用之；如果它只能给汉奸用来在卖国条约上签字，人民大众不能用它来表达自己的思想情感，它无疑就不是所谓的工具了。前辈们非常重视并反复强调这一点，叶圣陶就曾一再指出：“语言是一种工具，工具是用来达到某一个目的的。比如锯子、凿子、刨子是工具，是用来做桌子一类东西的。”语文教育界的前辈们当年之所以要高举“工具”的大旗就是为了把 “语文”从“经义”“伦理”“政治”等的领域中独立出来，从“语言是工具”下手隔断和“经义”“伦理”“政治”的联系，自立门户，用心良苦，功不可没！其时“经义”“伦理”“政治”的力量实在太强大了，稍有不慎就有可能被彻底吞没，因而他们坚定地认为“国文教学，在选材的时候，能够不忽略教育意义，也就足够了”（叶圣陶语）。他们深信工具性与思想性并不兼容，正是这一点使他们的理论具有了一贯性、彻底性，理直气壮地推进语文教育事业大步向前！后来的一些工具论者有的坚守前辈的初衷和立场，如陶本一在《要加强对语文教育自身的认识》一文中就曾一针见血地指出：“既然是工具，又何以来什么思想性？这是一种逻辑上的混乱。”我向他们表示敬意！从现象上看，语言确实很像工具，比如我们打的，司机运用语言问到哪儿，我们同样通过语言进行回答，语言不就是交际的工具吗？因此，人们常说语言是工具，列宁也说过语言是“工具”。众所周知，说语言是“工具”，只是比喻而已。《现代汉语词典》中“工具”条说：“①进行生产劳动时所使用的器具，如锯、刨、犁、锄。②比喻用以达到目的的事物：语言是人们交流思想的～。”皮特·科德的《应用语言学导论》也明确指出语言是工具的说法“不过是比喻而已”。喻体和本体是两种性质完全不同的事物。随着时代的发展、学术的进步，人们对语言的认识也有了巨大的变化。马克思指出：语言是“思维本身的要素、思想的生命表现的要素”（《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，P.129）马克思、恩格斯又明确地说：“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。”（《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1979年版，P.35）在这里我要说明的是，在文中“是”是黑体，马、恩强调这个“是”字，意在提醒读者特别加以注意。“是”者是也，在马、恩看来，语言“是”一种意识，而不是什么表达意识的工具或载体。语言学家、心理学家也一再论证了这个命题。索绪尔指出：“语言对思想所起的独特作用不是（“不是”两字原非粗体字——笔者）为表现观念而创造一种物质的声音手段，而是作为思想和声音的媒介，使它的结合必然导致各单位间彼此划清界限。”此所谓“手段”和“工具”其实是同义词。他说得十分清楚，语言并不是表达思想的工具。著名心理学家维戈茨基也曾指出：“思想不是在语言中表现出来，而是在语言中实现出来。”工具之于人，就如同眼镜之于人；而语言之于人，就如同眼睛之于人。眼镜是可以独立存在于人之外的，取下眼镜，还是这个人；而眼睛是无法独立于人之外的，语言是人生命的一部分！对语言的认识，由“工具”论转向本体论，对于认识语文课程，提高语文教学质量大有裨益。“工具说”已经完成了它的历史使命。我们应当充分理解前辈提出工具论的初衷，从培养学生运用祖国语言文字的能力这一根本宗旨出发，实事求是地认识并坚守“语言就是人本身”这一立场，实事求是地将语文学科从工具课程中请出来将其回归人文课程，并正确认识语文与人文的关系，从而真正提高语文教学质量。因为基于语言是工具的认识认定语文学的只是使用语言工具的技术、技能、技巧，这并不能更加有效地提高语文教学质量，更好地达到真正提高学生的语文水平的目的。关于语文学科性质的工具论和人文论的根本分歧就在于，一者认为语言在人之外，可以脱离人而存在；一者认为语言就是人本身。这就是两者矛盾难以调和的实质所在。确实应当看到工具论也在发展变化，最主要的就是将一些人文元素千方百计地纳入“工具”之中，看起来似乎不无道理，实际上它只要认定语言是工具不变，任何变化都不能使它不受到理所当然的质疑。我们所面对的问题是：语文到底是什么性质的课程？是工具课程，还是人文课程？经过现在有的工具论者扩充、加工的工具论可能的答案是；一，它是包含人文内涵的工具课程；二，它是具有工具与人文两重性质的学科，可以称之为“二重论”或“统一说”。这两个答案有一个共同点，即作为学科性质的“工具”“人文”可以兼容，只不过后者更加透明罢了。这不但在学理上难以站稳脚跟，而且在实践中也产生了极其严重的负面影响。目前所谓“人文膨胀”“内容膨胀”的现象的真正根源就是所谓工具性+思想性（现已改为人文性）的错误认识。在他们心目中，“工具”和“人文”本来就是两张皮。“二重论”既咬定语言是工具，保留了它的偏颇和缺陷；又外加了一些人文的元素，模糊了语文课和政治课、思品课的界限，不管是在理论上还是实践中都不足取。放在历史的坐标中一看就不难看出“二重说”或“统一说”从根本上违背了工具论前辈们的良好初衷，它对于前辈有关语文学科性质论述的扩充、加工，显然是一种倒退，而决不是进步。
语文学科性质的人文论，坚持了工具论前辈们坚守语文本位的立场，同时借鉴了关于语言的新的学术研究成果，还语文以本来面目，认识到“言”“心”实不可分，说话作文与做人实不可分，从一个全新的视角来审视语言文字的理解运用的本质特征，扬弃前辈对于语言认识的局限，弘扬他们守护语文的精神，坚决反对在语文之另外加进什么东西，即使是号称人文的东西也都不例外。和前辈有所不同的只是不把语言看成是真正的工具，而是把它看成是人的精神活动、生命活动，如此而已。人文论绝对不是要以人文取代语文，恰恰相反，是为了更新、深化对语文本质的认识，不仅仅从技术层面，还进而从人文层面来培养学生的运用祖国语言文字（即母语）的能力。人文论拒绝人文羞羞答答从“工具”的后门溜进，跟在“工具”后面也罢，和“工具”站在一起也罢，总而言之：都不欢迎！人文论堂堂正正要求人文认认真真、切切实实渗透于语文之中，渗透于阅读、写作之中，渗透于文本之中，渗透于每个段落、句子、词语、标点之中。
总之，我认为语文学科既不是如物理、化学、生物、自然地理那样的科学课程，也不是像数学那样的工具课程，更不是具有工具、人文两重性质的课程；而是和政治、思品、历史、人文地理、音乐、美术等同属于人文课程。政治、思品、历史、人文地理等主要指向人的理性，语文、音乐、美术等都主要指向人的感性，其中音乐以培养学生的乐感为中心，美术以培养学生的线条感、色彩感为中心，语文则致力于培养学生的语感，由此而完成培养学生运用语言文字的能力这一独当之任。与音乐、美术不同的是，语文，具有更多理性的内涵，我们的认识不应走向另一个极端。
价值是社会的灵魂，更是教育的灵魂；从来没有中立的教育，大而言之，只有使人成为人的教育和使人成为非人的教育；没有明确的价值追求，教育就会患上“丧魂失魄”症而不可救药。我由于僻处乡间，闭目塞听，只知有“社会主义核心价值体系”一说，但并不了解其具体内涵与要素，因而更不明白它与人类共同价值以及我国传统价值的联系与区别。这次在学习课标的过程中，又再次接触到了“社会主义核心价值体系”这个概念。在“课程基本理念”部分，课标要求“注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会义荣辱观，培养良好思想道德风尚”，如果能以概括简明的语言说明社会主义核心价值体系的主要内涵，将会极大有利于在语文教育中体现它的引领作用。此即本文开头所谓待说明者。
最后，我还得回应一下剑男先生提出的“落实新课标的关键在哪里”这个问题。这确实是个问题，而且是个值得认真思考、应当严肃对待的问题。我的初步想法是，落实的关键在于我们全社会，特别是有关教育行政人员和广大一线教师对中华人民共和国教育部制定的《语文课程标准》要有敬畏之心。坦率地说，这种应有的敬畏之心不少人是付诸阙如的。何以故？有道是，“分，分，分，学生的命根”，其实也是基层领导和教师的命根。基于个人功利的考虑，应试至上，分数第一，早已成为难以抵挡的海啸。为了纠正这种倾向，多少年来，发了多少文件，下了多少指示，开了多少会议，提了多少口号，出了多少论著，想了多少办法，目标不可谓不明确，态度不可谓不认真，声势不可谓不浩大，可成绩并不令人满意，因为对教育实践真正能够起到“指挥棒”作用的，是所谓“考纲”，甚至连“考纲”都不是，而是中考、高考两张卷子！所有的一切在这两张卷子的铜墙铁壁面前，几乎无不败下阵来；课标只是“活跃”在公开课上，工作总结里。一些有时代使命感、社会责任感和语文教育事业心的老师，他们奋起抗争、拼命挣扎，但最后往往不得不在实践中无奈就范，一如孙悟空难以跳出如来佛的掌心。此即所谓“草上之风必偃”。如何改变这种风气，这是一个所谓结构性问题，不能仅仅归结为个人良知和功利的搏斗。不过，这已经越出本文讨论的范围，让我就此打住吧。
王尚文 2012.2.22
（九）
关于《义务教育语文课程标准》（ 2011年版）的几点说明
雷实
一、 《义务教育语文课程标准（实验稿）》修订的依据是什么？
2001年开始执行的是《义务教育语文课程标准课程标准（实验稿）》（以下简称《实验稿》），“实验稿”三字说明是一次课程方面的教育改革实验。将课程改革定为“实验”，体现的是变革现实理想与科学探索态度的结合。教育实验大致过程是：以新的理论作指导，设计实验措施，根据研究目的，在自然条件下，有计划地贯彻实验措施，在规定的时间内，就实验效果进行比较分析或重复实验，证明、修正或证伪原来的理论假设，揭示教育因果关系，改进教育现状。此次实验历经十年，《义务教育语文课程标准》（以下简称《语文课程标准》）终于在2011年定稿出版。修订的依据大体有如下几点。
1.十年中，教育部组织了两次全国性的调查。2003年教育部对实验区教师、教研员，就课程标准的认识与建议，开展了第一次调查。2007年为配合《实验稿》的修订，按“教育部办公厅关于对义务教育各学科课程标准（实验稿）征求意见的通知”，在29个省市42个国家级实验区的城市、县镇、乡村，对不同办学水平学校的骨干教师、教研员进行问卷调查。这次调查规模大，内容丰富。问卷分客观题与开放题两种。对客观题的选项作频度分析，对开放题的问题作出归类——这些问题不作任何二次加工，真实保存原样——再对问题的类别作频度分析。修订组根据整体性的统计分析开展修订工作。
2. 修订组收集了十年来报刊书籍网络上的相关文章，对《实验稿》的教育理论价值和应用价值作出判断。召开了多次座谈会，进行了多次听课考察，实地了解实验状况，听取各种意见，研究教学中的新问题、新经验。修改过程中，教育部还多次组织多学科专家、作家、院士、社会人士“会诊”语文课程标准，听取他们的宝贵意见。
3. 以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》的精神，作为标准修订的基本指导思想。
4.研究十年来世界教育的新变化、新进步，了解别的国家母语课程、母语教学的新发展，据此调整我国语文课程标准的目标内容和具体建议。
二、《语文课程标准》坚持了《实验稿》的哪些基本精神？
经过广泛的而又长期的实验检验，广大教师与专业人士基本认同《实验稿》，支持《实验稿》的理念、目标与内容。所以，这次修订坚持了《实验稿》的基本精神，主要体现在 “课程的基本理念”上面。
1.“全面提高学生的语文素养”。 “语文素养” 是指中小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣、价值观等人格修养。这一理念追求的是语文方面的“知识、能力、情感态度价值观”的全面发展，而不能忽略任何一面，也不宜以“某一方面为核心”；这些素养要求体现在《语文课程标准》的总目标及学段目标内容里。
2.“正确把握语文教育的特点”。严格说，由于主体认识的局限性，人们很难说自己能够“正确把握客观事物的特点”，所谓“正确把握”也只是一种愿望。只能说我们学习历史，正视现实，规划将来，在现阶段对“语文教育特点”有如下认识；
（1）重视人文内涵的深刻影响，又尊重学生感受的多元；
（2）重视语文课程内容的价值取向，又尊重学生在语文学习中的独特体验；
（3）重视实践，应该让学生多读多写，日积月累，培养语文实践能力；
（4）特别要关注汉语言文字的特点，据此开展语文教学……
这些认识基本上是语文教师、语文课程专家的共识，是现阶段里我们都认可的“正确把握”。
3.“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，坚定地确立“学生是学习主体”。 “平等对话、自主阅读、自由表达”； “阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”；“阅读是学生的个性化行为”；“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”；“综合性学习应突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程”。这些具有强烈时代意义的表述，是“学生是学习主体”的具体说明和可操作性保证，是语文教学必须坚持的基本理念。
4. “努力建设开放而有活力的语文课程”。继承我国语文教育的优良传统与适应现代社会发展的需要，是新时代语文课程必须处理好的一个重要主题。处理好了，语文教学既有丰厚基础又有现代活力。语文课程的开放与活力还体现在“以校为本”的课程发展，体现在教师对语文课程更新发展。在当代中国语文教学中产生重大影响的优秀教师，在课程标准和语文教材的运用上，从来不墨守陈规，常常有自己的独到见解和实践创新。
有了这几条理念，学习与落实课程标准的“目标内容”可能就能站得高一些，看得远一些。
……（其余部分请参看会刊第四期“聚焦2011课标”栏目）
（十）
唤醒主体意识 落实主体地位
主持人：李家栋（山东省小语会会长）商德远（山东省青岛太平路小学特级教师）
专家：吴忠豪（上海师范大学教授）张志刚（齐鲁师范学院教授）
参与者：山东省部分地市的小学语文教师
主持人：课标强调，学生是学习和发展的主体。语文教学应着力激发学生的学习兴趣，创设良好的自主学习情境，唤醒主体意识，让学生真正成为语文学习的主人，落实主体地位，培养自主学习的意识和习惯,全面提高语文素养。那么，我们应如何唤醒学生的主体意识，落实学生的主体地位呢？
一、 转变教育观念，改变教学行为
主持人：只要有教育行为发生，就一定有教育理念在起作用。理念决定行为，有什么样的理念就会有什么样的行为；不同的教育行为，就会产生不同的教育效果。对吗？
上海师范大学教授吴忠豪：对，平时我们听课往往习惯于坐在教室的后面，看教师怎么讲；到日本去听课，听课教师站在教室的前面，看学生怎么学。两种不同的站位，体现的是教育理念的差异。语文课不是看教师讲得如何，而是应该看学生参与了哪些语文活动，参与的面如何，有效性如何。作为教师必须转变教育观念，改变角色定位，要站在学生学的角度来思考自己的教，这样的教学可能会更有效。
青岛市南区第二实验小学教师金迪：著名教育家陶行知说，“教师的责任不在教，而在教学生学。” 教学过程应是教师“教”学生怎样去“学”的过程，教师要变讲师为导师，以学生为中心，调动多种教学手段，引导学生进入教学情境，积极思维，自觉主动地学习知识和思考问题，重视在学习过程中发展思维，掌握科学的学法。
济南市大明湖小学教师郭峻：我们很多老师不敢把学习任务放给学生，担心他们完成不了。其实不是他们没有自主学习能力，而是缺乏科学训练。要引导学生“自主学习，自我管理”，需要教师有更多的教育智慧。
主持人：语文课程的一大特点是它的实践性，学生的语文能力只有通过语文实践活动才能形成。在平时的语文教学中，很多教师，更多关注的是教师的表现，而忽略了学生学得怎样，这是必须要转变的观念。观念变了，才能改变教学行为，真正将学生视为课堂主人，落实主体地位。
二、精心备好学情，落实主体地位
主持人：要想有效落实学生的主体地位，必须精心备好每一节课，在备课过程中找准学生的“最近发展区”，了解学生学习基础，思考引导学生自主学习、落实主体地位的环节。正所谓“凡事预则立，不预则废”。
（其余部分请参看会刊第四期“本期策划”栏目）
（十一）
学习语言文字运用
唐建新
2011年版的语文课程标准，为什么把“学习语言文字运用”定义为语文学科的性质？
我以为这是一百多年来语文学科性质，即分科教学以来语文学科教育的孜孜以求的一个内涵和外延划分与确定。这是学科内部各种教育功能中排位第一的基本属性，其他的都是从属性的。
这是明确的。至于怎样养成良好的文明礼仪习惯、形成积极健康的世界观人生观、养成狼嚎的审美情趣和健全的人格，都不是语文学科第一重要的教学任务，因为这不具有语文学科的唯一性，学校教育家庭教育乃至社会教育中，还有很多领域可以配合进行，就是学校教育中还有很多学科比语文更加方便进行相应的诸如思想道德教育以及审美教育等。
这又是不简单的。可能有的老师会说12年的语文至少9年的语文就这么一句话，这也太小看人了吧，就那么一点学习语言文字运用就值得话那么多时间精力去学习。其实，学习语言文字运用是很多大学多年的专门化的教育，从大学一年级到硕士到博士，不都是在学习研究语言文字运用吗？就以我们祖国的语言文字来说，其内容也是非常丰富非常庞大的体系。作为一般公民的教育培养，在语言文字运用上，也是有非常广阔的使用空间的。
首先是不同的年龄段有不同的语言文字运用的要求，小学阶段，能不能让自己的语言文字运用规范化，就是一个艰巨的教学任务，要让自己说的话写的文字，别的地方的人能够听得懂看得懂，能够完全去掉口语化的倾向，就不是一个简单的事情。这当中既有非常实际的请假条借条留言等实用文的语言文字运用的问题，也有儿童的丰富的想象力所需要的童话写作的虚构表达想象的问题。初中阶段，学生的语言文字运用进入了一定的理性阶段，若干诸如多样化的表达方式表达知识的学习与运用，自然被提上议程。这时的学生在语言文字运用上是否那个有意识地去使用很体验语言知识的多样化运用，是否带有一定的学生腔。到高中阶段，应该是逐步理解社会的需要，说的话一般人都听得懂看得明白，即说的认识人话，而不再是学生腔。这样的语言修炼不是一朝一夕之功，而是长期的阅读写作实践修炼而成的。
其次是语言文字运用涉及到的方面很多，不同的文章体裁，体现了不同的受众对象，其语言表达运用则有所不同的思维习惯和表达方式。譬如卫生健康方面的介绍，社区文化活动的宣传，小说戏剧的阅读，诗歌散文的欣赏，其语言文字表达及其运用是不同的。要学习其运用，是应该花费很大的功夫的。再如，不同的语体风格，适宜的不同场合不同与不同受众。如司法语体，无论是诉状还是判处文字，都是非常严肃凝重的；又如广告，则常常体现出一种企业文化；调查报告，所要求的客观性中立性以及报告语言的不带感情色彩等特点；学习古诗文有助于我们的现代汉语的反复与生动，也有助于我们的思考的深刻与表达的精准。
再次是运用之前的理解，我们是怎样去理解语言文字的，对不同的语言文字我们有了相应的理解能力吗，理解快速精准吗，没有这一点，运用则很容易成为一句空话。也就是说，我们现在的语文课程标准，力图在科学化的道路上进行一定的探索，把近百年来的心仪的东西大胆地摆到桌面上来进一步研究进一步深入下去。
这个转轨是非常艰难的，上千年的巨大的历史惯性，六十年来的思想政治教育，一下子变为第二位的东西，这的确是很难适应的。好在现在还没有具体的系统的内容，还没有培育出向其他学科教学那样的教师，但是，我们应该适应这一巨大的转轨，淡化思想政治教育的人文教育的目标追求，建立起对不同文体不同语体的语言文字运用的强化意识，让学生在语文学科学习的过程中，时时处处感受到语言文字运用的奇妙与精准，感受到作者为受众着想的良苦用心，不断在理解与运用中提升自己的语文素养。
再等上十年二十年，当我们的语文和其他学科一样，也进入了网络教育时代，读文读图读网（我称为三读）正式开启，我们再来看今天的讨论，就会觉得靠一门学科打遍天下无敌手的时代的确离我们越来越遥远了，我们必须正视现实面对现实，做好自己学科的事情才是正道。
