爱华网在教育过程中，应该为学生提供多种多样的学习形式，供其选择或者实践。学生没有必要采取同样的方式来学习不同的内容。在“求学”的最初阶段，他们就应该知道，都多得多。问及医生们是在课堂上学到的东西多，还是实习期间学到的东西多，他们都毫无例外地回答:“实习期间。”
在教育过程中，应该为学生提供多种多样的学习形式，供其选择或者实践。学生没有必要采取同样的方式来学习不同的内容。在“求学”的最初阶段，他们就应该知道，他们的责任主要是学会如何学习——他们可以寻求帮助，但并不能把学习强加在他们身上。
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教育的目的是学，而不是教
教可以在两个方面充当学的强有力工具。令人遗憾的是，“教”与“论述”或“讲课”这些概念的联系过于密切，因此，我们现在暂且把“教”这一意义丰富的字眼儿搁在一边，而使用“向希望了解某事者进行解释”这一相当拗口的短语。解释的一个方面是使你对自己正在试图解释的东西——无论解释的是什么——达到一定的了解水平。如果我不是临时突击了牛顿的力学，那我就不能很好地跟你解释牛顿是如何阐明行星运动的。我们总是会碰到期望我们进行解释的时候。（妻子问道，从家到福吉谷怎么走呢？丈夫不想承认自己一点也不知道，就借口说去洗手间。其实他是马上去谷歌地图上搜索。）在某种意义上，解释者学到的东西最多，因为在大多数情况下，被解释者会很快把听到的解释内容给抛在脑后。而解释者会发现，这种解释会更长久地萦绕在自己的脑海中，这是因为他们首先得费劲地弄明白所需解释的内容，然后才能做出解释。
通过解释使解释者本人更加充实、对话题理解更加深刻的第二个方面是，让听众满意，直到那人点头说，“哈，没错，现在我明白了！”解释者不仅要把解释之事自然地融入自己的世界观中去（即融入自己个人的参照系中，从而理解周围的世界），而且还得弄清楚如何把自己的参照系与被解释者的世界观关联起来，这样的话，他做出的解释对那个人也会产生意义。这就要求解释者做出极大的努力进入别人的内心。可以这么说，这种训练位居一般学习的核心位置。通过反复训练如何在我与别人的心与心之间形成联系，我正在接近从周围文化中学习这一艺术的核心。若无这一技巧，我只能从直接经验中学习；有了这一技巧，我可以从整个世界的经验中学习。因此，无论何时，我努力向别人解释某件事情并解释得很好时，我也在提升自己向他人学习的能力。
可见，家长倾听有多重要，让孩子充当你的老师，
比你滔滔不绝的讲更容易达到你期望的目的。
通过解释而学习的这一方面一直为大部分评述者所忽略。这很令人惋惜，因为正是学习的这两个方面使得整个世界不同年龄的人在一起相处交往成为如此富有价值的教育工具。小孩子总是从比自己年龄大的孩子那里寻求答案，有时候只是大一丁点儿的孩子（七岁的孩子把“体验丰富得多”的九岁孩子的人生智慧视为理所当然），不过通常是比他们大得多的孩子。年龄大些的孩子非常喜欢这样的事情，他们的能力在这些交往中得到很好的锻炼。他们必须弄明白向自己提出来的究竟是什么样的问题，还得搞清楚如何使自己的解释让那些年龄小的孩子听明白。同样的过程在整个世界一而再、再而三地出现，这就是社会保有各个年龄段的人非常重要的原因，同时也是把一定年龄段的人（儿童、老人）分开对学习以及总体文化的发展非常有害的原因。
过去在单室学校里所进行的活动正像我上面谈到的情形。实际上，对于单室学校里的成年教师是否总被视为任何既定话题的最佳权威，我并不是很肯定。我很早以前的一个经历恰好说明了这一点。我的长子八岁时，老跟一个名叫厄尼的十三岁孩子黏在一起（实际上他对厄尼崇拜极了）。厄尼非常喜欢科学，我儿子对世界上的一切都很好奇。有一天，他要我解释一种自然现象，这种现象属于我们逐渐称之为“物理学”的范畴。我从前是物理学教授，向我提出此类问题名正言顺。于是，我给了他一种答案——“正确”答案，就是他在书里能看到的那种答案。他非常生气，冲我大喊道：“不对！”我对他的反应非常吃惊，就问他怎么这样说。他立马说道：“厄尼是这么这么说的，他说的跟你根本不一样。厄尼知道的。”对我而言，这次经历充满启迪和喜悦。显然，他对厄尼的信任已不止一日。在两人长时间的交往中，厄尼不断地在两人的脑海之间搭建一座桥梁。他也许比我更成功，至少在某些方面如此。
学如何成为了教的结果？
有人可能会觉得奇怪，学被视为主要是教的结果，这种状况究竟是怎样形成的呢？一直到最近，世界上伟大的教师被认为是把自己的新颖观点讲给对其信息感兴趣的人听的那些人。摩西、苏格拉底、亚里士多德、耶稣都是这样的人。他们具有独创的见解，人们不远万里聚其身边就是想听听这些见解。在柏拉图对话中，可以最为清晰地看到，人们来到苏格拉底身边并非为“学哲学”，而是聆听苏格拉底的哲学观（以及苏格拉底对他人哲学观所做的恶作剧般的诙谐攻击），正如他们去其他哲学家那里去听（学）后者的哲学观一样。换言之，教被认为是个人视角的公开展示，任何人都可以选择接受他们的观点或者选择离开，这要看他们是否感兴趣。
头脑正常的人都不会认为选修哲学家的课程是成为哲学家的唯一方式。恰恰相反，你若是渴望攀附上哲学家的头衔，你得拿出自己独到的世界观。这种情形适用于任何知识层面。你得搞清楚如何学习一种知识，然后接触那些愿意让自己的理解为公众所知的人——如果你认为这种努力值得的话。这是中世纪大学形成的基础。在这样的地方，思想家愿意花时间让自己的思想为公众所知。能够留下来的是他人（“学生”）觉得与自己的个人追求相关因而聆听这些人的思想是值得的那些思想家。
顺便说一句，对于教的这种态度并没有消失。20世纪上半叶，量子论刚刚出现时，有抱负的原子物理学家们去往不同的地方取经。在这些地方，他们可以看到不同的理论家都在阐发自己的思想，而思路往往迥然不同。学生们到玻尔所在的学院去看看他如何阐发量子论，然后去海森堡那里，到爱因斯坦那里，到薛定谔那里，到迪拉克那里，等等。适用于物理学的东西同样适用于艺术、建筑……凡是你能想到的，莫不如此。今天仍是这样。人们去往贝聿铭里，不是去学习“建筑”，而是去学习他是怎样设计建筑的，即去看他通过讲解和演示的方式把他的方法“教”给你。学校应该让人能去自己想去的地方，而不是去别人想让他们去的地方。
大众教育出现（工业革命后）的时候，麻烦就开始了。人被像流水线上生产的零件一样被标准化了。教育便成为：
● 确定人们生存所应具备的技能和知识。
● 确保这些被定义和被标准化的技能和知识以标准化的方式得到实施，以适应工业文明所要求的标准化。
● 开发用于描述和交流标准化信息的手段（比如教材、课程等）。
● 训练人们理解标准化材料并掌握传播材料的手段（教师培训、教学法）。
● 建立受训者（孩子）与培训者（不恰当地称之为“教师”，这赋予他们一种名不副实的身份）可以会面的场所——所谓的“学校”（该词又是从一个极为不同的环境“骗取”而来，赋予这些新建机构本身所不配的尊严）。
● 提供实施这一重要的文化、社会激变所必需的强制性支持。
为了保持所有那些革新社会秩序的历史努力，制定并实施策略的精英领导们滥用语言，颠倒其意，使用那些在新的方面受到极大尊重的辞藻。然而，这种做法却使那些不甚明了的公众对新秩序感到称心如意。每个用语——教师、学生、学校、纪律等，都带上了与其原本意思大相径庭的新意义。
下面以我最近的一次经历为例加以说明。我参加了学校顾问会议，会上提出了指导学生方面的最新观点。我所参加的分会讨论自律和责任的开发，因为我非常想知道这些概念对根植于传统教学的人意味着什么。在我看来，自律是指在无外界强压的情况下追求目标的能力；责任是指主动地采取适当的行动，而无须他人的鞭策。而在与会人员看来，这两个概念主要跟孩子完成布置给他们的课业有关系。他们解释说，一个指导顾问的正确作用是使学生明白，负责任的行为是指按照规定及时高效地完成作业；自律是指完成作业的决心。乔治·奥威尔在背后眨巴眼睛呢。
什么是教育，什么不是教育！
如今，有两个领域在使用“教育”一词，但意义相反。其中一个领域包括我们教育联合体里的中小学和大学（甚至研究生学院）。在这里，标准化占据上风。在这个领域里，工业化培训特级大厦努力要生产一种仿真品，这种产品被称为“为21世纪而接受教育者”。第二个是信息、知识和智慧的领域，居住在这个世界里的是那些不被束缚在校园里的真正的人。在这个领域里，学习活动的进行正如它过去一贯的样子，教育的主要内容之一就是把智慧传授给（尤其是给）那些自愿倾听者。
我对教育领域的一些词语的理解如下:
● 在我看来，教授是指把信息、知识、理解或智慧通过言语（通常为授课）或书面（如教材）的方式传授给别人。本质上，这是一种单向交流。问与答并非讨论，而是用以前讲述过的意义对教进行拓展的一种形式。教授或告知，或教导，或解惑，或启蒙。解惑传递理解，启蒙传递智慧。
● 在我看来，指导是指以口头或书面的形式传播知识以及做事的方式，通常伴有（指导者的）阐释。
● 在我看来，培训是指向他人灌输一种通常不断重复的具体行为或一套行动，这可以通过口头或书面的方式进行，通常伴有实例。
“指导”与“培训”之间的区别十分微妙，但非常重要。我可以指导你如何驾驶，而无须自己亲自开车或让你开车。但如果我是要培训你驾驶，那么我会让你开车，直到你可以独自驾驶为止。因此，培训是指导加上训练，即运用。
● 双方或多方在讨论中分享其知晓或明白的内容，我称之为揭示。把某种东西展示出来以期他人接受或反对，就是讨论。
● 智慧既不是教授出来的，也不是指导出来的，更不是培训出来的。智慧是传授下来的，供人获取。不能把它强加于人，也不能靠死记硬背来教会。
教育包含以上所有的内容。尽管教育往往关涉言语，但它不一定非要如此。在学徒阶段（比方说在画室或雕塑室里），只消看看他人是怎样做的，就是学习的过程。自然，言语可能会在很大程度上对观察加以补充。
智力是学习的能力，而不是衡量学习多少内容的手段。
