爱华网2005年11月第3卷第6期
云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)Nov.,2005
Vol.3No.6
【对外汉语词汇教学研究】
论对外汉语词汇教学过程中的“偏误预治”策略
焉德才
(鲁东大学国际交流学院,山东烟台264025)
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[摘 要] ,使用的偏误,4个方面探讨了“偏误预治”:应该进一步加强偏误领域的理论研究,,,以使课堂教学更科学、更自觉[;;策略;尝试和错误;化石化
:H195.3 文献标识码: A 文章编号: 1672-1306(2005)06-0039-05
一、引 言
任何语言习得都追求交际话语的正确、得体,
没有偏误。第二语言习得(SecondLanguageAcquisition,简称SLA)同样如此。长期以来,有观点认为第二语言习得的过程是一个“尝试和错误”的过程(桑戴克Thorndike,E.L.1924),[1][p.217]生成语法创始者乔姆斯基(Chom2sky)也有类似观点,[2][p.112]即学生在学习第二语言时,通过自己生成的话语去尝试错误。如果说错了,马上改正,如果说对了,就坚持使用,这个过程就是“试误”的过程。学生是在无数次“试误”的过程中习得目的语系统的。“尝试和错误”理论在某种程度上揭示了语言习得的规律和特点,因此曾经在相当长的时期内影响很大,对语言教育思想和教育措施起到了比较大的促进作用。但这一理论也存在着无法克服的问题,其中最大的两个问题:一是效率相对比较低下,不完全适合课堂第二语言教学“短期强化”的特点;二是用这种理论无法从根本上解决学生词汇学习和运用过程中的
[3][p.77]
“化石化(fossilization)”现象。我们知道,任何目的语的习得都是学习者中介语系统(inter2languagesystem)由不完善到相对完善的发展过程,也是一个逐步消除偏误、追求正确得体的过程
3
(当然这里的“正确”不但包括语义的适配和语法
规则的正确,同时还包括语用规则的正确)。研究
表明,中介语系统有一个比较明显的特点就是它的顽固性和反复性,[3][p.76-77]也就是通常所说的“化石化”现象。严格来讲,所谓“化石化”现象,是指学生对错误的目的语规则一经内化,就很难改变的语言学习现象。在教学实践中,我们发现,很多学生在初级汉语阶段喜欢犯的偏误,在高级阶段照样犯。比如,一个最典型的句子“老师,明天我要去北京见面我的朋友。”句中“见面”的偏误形态可以说是对外汉语教学中最典型的,可是为什么不少教师要眼睁睁地看着它被“化石化”?可能有观点会认为,这种状况是由学生对话语表达的监控不力造成的,但是心理学的研究表明,话语监控不力往往是因为学生对词汇用法或者语法规则内化失败造成的。因此,上述问题的产生只能从我们的教学过程和教学策略中找原因。有鉴于此,我们就想,既然学生的中介语系统中的偏误具有顽固性和反复性的特点,我们何不从一开始就通过某种更主动、更科学、更高效的教学策略来弥补“试误”理论的不足,最大限度地避免那些本该可以避免的偏误呢?针对于此,我们提出了词汇教学的“偏误预治”策略。
所谓“偏误预治”,是指教师在课堂讲解词汇
收稿日期:2005-03-17
作者简介:焉德才(1970-),男,山东威海人,鲁东大学讲师,硕士,研究方向为现代汉语语义和对外汉语教学。
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的过程中,在教学经验、错误分析和语际对比的基础上,根据学生对词汇用法普遍性的偏误规律,将偏误句式展示给学生,引发学生对“对”与“错”的思考,加深他们对词汇用法的理解,并最终达到“提高话语输出质量”的一种教学策略。
如果对以上的句子稍作分析,我们不难发现,
学生语言运用的过度泛化常常是因为教师缺乏教学经验,讲解不当或者过度讲解造成的。在课堂教学中不把这些词汇的语义语法特点揭示出来,势必造成学生在学完生词以后错误遍地开花的现象。如果是那样的话,不但教师被动,而且这样做。因此,为扭转这,,采取“偏误预治”,为了克服,教师不但要吃透每个词的,而且要多总结多积累,丰富教学经验,只有这样,教师在课堂上展示的偏误句式才能抓住要点,切中要害,取得理想的效果。
(二)抑制学生母语的“负迁移”作用“迁移(Transfer)”是指已经掌握的知识技能
[4][p.3]对随后掌握的新知识技能的影响。对“迁移”的研究历来是对外汉语教学界极为重视的课题。前期的研究主要针对学生母语对汉语学习的“正迁移(positivetransfer)”和“负迁移(negativetransfer)”,即“语际迁移(interlingualtranfer)”。
二“、偏误预治”策略的课堂实践价值
(一)抑制学生汉语规则的过度泛化
心理学的研究证明,[]111]
()理机制之一是“泛化”化”,用于对新。但是问题在于学生经常发生对目的语规则的“过度泛
(overgeneralization)现象,这直接导致了学生化”
的中介语系统存在大量的偏误。我们提出“偏误预治”策略在很大程度上是为了抑制留学生对汉语规则的“过度泛化”。在教学实践中,学生“过度泛化”的例子非常多。比如初级阶段的学生从“我读书”“他吃饭”、很容易泛化出这样的句子“:我见面我的朋友”、“我录音老师的话”;从“朋友们”、“亲人们”、“同学们”很容易泛化出“树上的叶子们”;从“我有很多书”、“他有很多钱”很容易泛化出“他有很多魄力”“、小王有很多才能”;从“说完,他就笑起来”“、笑完,他就吃起来”很容易泛化出“说完,他就跳舞起来”、“笑完,他又开始扫地起来”;从“来这儿”“、去那儿”很容易泛化出“我进去他的房间”“、他过来我这儿”等等。当然,词汇运用的泛化不单单表现在语法结构方面,还包括语义过度泛化和语法语义过度泛化两种形式。就高级阶段的词汇教学来说,语义过度泛化和语法语义过度泛化的现象尤其普遍。例如:
1)不穷。
2)他和她是一个办公室的同事,随着接触机会的增多,,竟然产生了感情。
3)。
4)明天你叫我帮她的忙,,说帮就帮。
5),眼前一黑,倒下了。
当前研究比较多的是留学生已有的汉语言知识技能对后继汉语学习的迁移,即“语内迁移(intra2lingualtransfer)”。“为迁移而教”是对外汉语教学界一句响亮的口号。但是具体到对外汉语教学过程“语际迁移”,和“语内迁移”却是良莠相间,杂揉并存,这就给词汇教学设置了更大的困难。不过,稍微研究一下,我们就会发现,学生作业中出现的偏误,最典型最容易找到规律和解决办法的恰恰是那些因为母语的负迁移作用而出现的偏误。以欧美学生母语的负迁移作用来说,句子:
1)WestudyChineseintheclassroom.2)Wehavesleptfor3hours.欧美学生往往说成“我们学习汉语在教室”,“我们睡觉了三个小时”。再比如,韩国人的基本语法结构是:主语+宾语+谓语,而且量词位于名词后,补语位于动词前,因此学生造出来的句子有明显的“负迁移”现象。比如句子:
3)我每个星期电影两部看。4)他那个人的头破了打。以上句子看起来好像是语法的问题,其实在教学实践中很多语法的问题都可以通过词汇的讲解得到解决,这就是“语法的词汇化”问题(吴勇毅,
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[5][p.28-35]
2004)。比如,针对韩国学生结果补语前
置的问题,我们只要遇到结果补语就展示错误句式,通过反复强化,学生很快就会明了结果补语的位置问题,避免了“化石化”。再以句4)为例,表面看是“破”这个词的用法问题,但实际上它解决的是韩国人的补语负迁移问题。不仅如此,这里面还结合了汉语自动词的语法特点问题。可见,在词汇讲解的过程中解决学生母语的负迁移问题,是对外汉语教学中相当有效而且高效的方法。对此,我们必须充分加以重视。
(三)活动。完满交际效果,而出现的各种差错的统称。对外汉语教学过程中在学生身上产生的语用失误主要是由于教师对词汇的理性意义讲得比较多,而忽视了色彩意义造成的。说起词汇的色彩意义,概括起来起码包括语体色彩、风格色彩、感情色彩、形象色彩、评价色彩、态度色彩等几种,[1][p.148]不过在教学过程中接触最多的色彩意义主要是指词语的感情色彩和语体色彩。比如下列句子:
1)老师,。2)!
3)据报道,。
4)大娘,?
5)他俩学习都很好,。
6)老师,,我太佩服您了。以句2)为例,如果教师能把“主儿”这个词讲清楚,让学生学完以后能说出地道得体的话,那么,这样的词汇教学才能算得上“真正意义上的词汇教学”。换句话说,只有联系词汇的色彩意义进行教学“,切实提高学生的言语交际技能”这一教学目标才不会流于空谈。因此,在词汇教学的过程中,对教师来说,应该反思一下我们的教学策略和教学思路是否科学,考虑一下我们是否真正洞悉汉语词汇的使用奥妙,同时要花大力气研究学生语用偏误的特点和规律,及时归纳总结,在课堂上把学生词汇运用中最典型的语用偏误形式及时展示给学生,让学生在偏误中思索,在偏误中比较,
在偏误中选择,从偏误中洞悉汉语词汇的语用特点和规律。另一方面,对学生而言,只有了解了偏误,才会自觉地避免偏误。只有“知其然”而且“知其所以然”,表达起来才会避免“想当然”。这一点,正是我们特别重视“偏误预治”策略的重要原因。
(四)。语,,通过“偏误预治”。,也可以通过语段和语篇实现。在初级阶段,短句展示最常见,而到了高级阶段,除了短句展示以外,通过语段和语篇展示偏误也显得非常必要。因为词汇教学到了高级阶段必然要服务于语段和语篇教学,语感的好坏常常在语段和语篇中看得最清楚,而通过把词汇放在语段语篇中去实地运用,又会反过来提高学生的语感。这一点跟高级汉语水平考试综合部分的要求是一致的。下面先看两段话:
1)4月3日是我大女儿珉娥的生日,可我的女儿不在我的身边。我来到这儿后,为了让她们学地道的汉语,。她的生日那天,我的心情一天到晚一直烦躁,一直坐立不安,一直心疼她。天气很晴朗,听到:祝你生日快乐。周末去接孩子的时候,女儿告诉了我一些话,我听了以后,又哭了起来,生日那天,,中国同学们又恶作剧,不让,她快疯了。突然,门开了,教室,:祝金珉娥生日快乐。周围……
2)……有一天,,我们不知不觉就谈了中国的假冒伪劣产品。听他们说了以后,我全身毛骨悚然起来,以后。特别是最近电视报道,在中国安徽做的奶粉,吃了这些奶粉的婴儿,有的死掉了,的孩子,,都听不进去,这个样子太可怜了,。我希望吃的方面绝对不能再发生这样的事情了,为了盈利而贪财害命,。让假冒产品在中国,。
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以上两段话,我们暂且不去管它的逻辑以及篇章手段,我们只看词汇的用法就能看出很多问题。最大的问题是很多词汇的用法学生并没有完全内化,写作过程中的监控不力导致大量的偏误出现。由此,我们认为,词汇教学解决不好,语篇教学必定困难重重,一筹莫展。与此同时,偏误不应该只存在于教师批改的作业中或者教师的头脑中,还应该存在于教学环节。偏误的展示不仅仅局限于单个句子,而且应该逐步扩展到语段和语篇。很出现“缺环”现象,环节。,。主要表现为两个方面:一是教师还没有完全意识到这一环节的必要性,对此重视不够;二是关于这一环节的典型偏误材料还很少,对教学过程帮助不大。因此,不管是从词汇教学还是语篇教学的角度来看,这一教学环节都必须加强。不仅如此,我们还应该针对不同国别的学生给以相对系统化的偏误教学,让学生的汉语输出质量达到最优化,起码应该达到尽可能的优化。当然,这种相对系统化的偏误教学并不意味着上课时只给学生展示偏误句式,而是在输入正确句式的基础上进行有针对性的偏误预治。如果这一教学过程能坚持不懈,一以贯之,学生的语感会迅速提升,话语生成时的监控就变得非常灵敏而且有效,话语输出的质量也会明显提高。从这一点看“,偏误预治”策略的指导原则是交际原则。
那么“,偏误预治”的词汇教学策略是不是可以保证学生的词汇习得完全没有偏误呢?会不会缺失课堂教学的反馈环节呢?显然不会。因为语言是一个复杂的动态系统,词汇运用奥妙无穷,教师展示的只能是最典型的偏误形式,不可能穷尽所有词汇的潜在意义、文化意义及变通用法,况且语用环境又千差万别,学生的接受能力和学习策略也良莠不齐,所以一定范围内的偏误还是在所难免的(特别是在语段和语篇中),反馈环节也不会缺失。但如果仅仅因为偏误不可避免就武断地否定“偏误预治”的教学策略,也是片面的。因为这一教学策略虽然不能包治百病,但是它是针对学生习得汉语的中介语系统中的偏误因素,用错
误分析的方法进行“预治”,它不但能够有针对性地抑制“过度泛化”和“负迁移”,避免“化石化”,而且可以减少词汇运用中的语用失误并培养语感,使学生一开始就接触到正确的东西,抵制错误的东西(这实际上是借鉴了儿童学习语言的特点),有利于实现语言知识和技能的正迁移。这样,不,而且教“简单讲解在前,,、语言技能的训练和教学。因此,我们认为“,偏误预治”的教学策略是符合语言习得的认知规律的。当然“,偏误预治”策略中的偏误句式并不是随便盲目地提出的,而是在教师丰富的教学经验的基础上,针对不同国别学生的偏误规律和特点而提出的,具有一定的预见性、典型性和普遍性。如果所呈现的句子不具有预见性、典型性和普遍性,那这样的句子在大多数情况下是属于课堂教学的扰乱因素,应予以剔除。
三、结语及尚待解决的问题
现在中国对外汉语教学界对偏误的分析只局限在教师中,甚至在教师中都不系统、不全面。很多教师对偏误采取的态度是发现一个解决一个,可是这样做不但被动,而且治标不治本。对外汉语界有一句话叫做“出现偏误是正常的,不出现偏误反而是不正常的”,这句话有道理,但是它不应该成为我们课堂教学“效率不高、效果低下”的挡箭牌。如果课堂教学以后,学生运用词汇进行表达时偏误的量太大,我想教师肯定不会对“出现偏误是正常的”这句话津津乐道。另一方面,如果那些本该可以避免的偏误却仍然未能避免,这就真的“不正常了”,教师就应该反躬自省,检讨一下自身教学策略了。《尚书》云“:惟事事,乃其有备,有备无患。”我们的课堂词汇教学只有做到了“有备”,找出学生偏误产生的规律并进行系统化、前瞻化的“预治”,才能做到“无患”,起码可以做到“少患”。偏误分析的理论,我们接触的已经很多了,但是现在的当务之急是要把这些理论付诸于实践,服务于教学,让它系统化并具有前瞻性、实用性和可操作性,能切实解决教学中的问题。目
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前,对外汉语教学界关于课堂偏误分析的著作寥寥无几,以李大忠《外国人学汉语语法偏误分析》为代表的汉语偏误分析专著是近几年偏误理论研究方面的重要成果,不过几朵小花离“百花齐放”显然还有相当的距离。另外,偏误语料库的建设也已经提到了议事日程,储诚志、陈小荷等学者建立的“汉语中介语语料库系统”已经通过了鉴定,[6][p.199-205]其他一些学者也在进行这方面的研究,这些都将大大推动汉语偏误分析的研究。但是我们仍然看到,误分析仍显薄弱,还太少,系统性、外,。最后一点,就是本文尚待解决的问题,比如文中偏误句式的界定问题,偏误展示起效的量化峰值是多少,
这些都需要进一步研究。
【 参 考 文 献 】
[1] 高觉敷.西方近代心理学史[M].北京:人民教育出
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[2] 王建勤.[M].北
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教育出版社,2004.
[5] 吴勇毅.对外汉语教学探索[M].上海:学林出版
社,2004.
[6] 李大忠.外国人学汉语语法偏误分析[M].北京:北
京语言文化大学出版社,1997.
OntheError-preventingStrategyfortheVocabularyTeachinginTCFL
YANDe2cai
(CollegeofInternationalExchanges,LudongUniversity,Yantai264025,China)
Abstract: Oneimportantindicatorforjudgingone’scommunicativeabilityisthequantityofdis2
courseerrors,whichisshownmainlyintheuseofvocabulary.Soitisveryvaluabletoanalyzetheer2rorsmadebytheforeignstudentslearningasecondlanguage.ThispaperdiscussesthepracticalvalueoftheError-preventingStrategyinclassroomteachingfromfouraspectsandconcludesthatweshouldstrengthenthetheoreticalresearchinthisfieldandputtherelevanttheoriesintopractice.KeyWords: vocabularyteaching;Error-preventingStrategy;strategy;trialanderror;fossilization
[责任编辑:杨 恬]
