幼儿园教师回应策略 幼儿园课堂教学中的回应策略

  “回应”是维系师幼互动的重要纽带,是幼儿园课堂教学生动而有效的重要保证。在当前幼儿园集体教学中,教师更注重教材的把握与过程的预设,往往会忽视“回应”的研磨推敲,造成回应流于形式,停于表面。主要表现为:教师不会用各种回应手段来激发幼儿的学习兴趣;缺乏回应的艺术,抑制了师幼深层次的互动,影响了互动行为的连续性;有的教师虽有主动回应的意识,但不善于捕捉幼儿回应中的价值点,以致失去教育良机。

  一、教师发起与幼儿发起平衡


回应的前提是发起。在幼儿园教学中,教师发起的比例远远高于幼儿。教师的发起,常常以问题的方式进行驱动,通过抛问、接问、反问、追问来达成。而幼儿的发起往往是教师问题的承接、质疑与思索,有一定的被动性。因此,教师在积极发挥主导作用的同时,要注意为幼儿主动发起互动创造更多的机会,努力做到两者的总体平衡。

  案例:承接要点,提升经验——《独一无二的我》活动案例

  背景:这次活动的目标是让幼儿知道每个人都是独一无二的个体,为自己的特点感到高兴与自豪。教师以绘本《独一无二》作为切人点,向幼儿讲述人除了外貌的不同,还有性格、爱好等各方面的不同。

  事件:教师说:“世界上没有什么人是一模一样的,我们总有和别人不同的地方,所以说我们都是特别的,都是——独一无二的。”

  孩子们小声议论了起来:“双胞胎长得一模一样,我们分不出来。”教师说:“那好,我们来猜猜他是谁。”(播放剪辑的照片,幼儿仔细辨别,区分双胞胎)“为什么是何家怡,不是妹妹何家甜呢?”一幼儿说:“我一看就知道啦!”教师追问:“是哪个地方让你一看就知道?”“她的眼睛有点小,妹妹的大!”教师顺应: “噢,原来是外貌上有细小的不同。”教师小结:“不管多么相似的人,总有和别人不同的特别的地方,只要大家细心观察,熟悉了,了解了便能发现。”

  晶晶举手说:“老师,我听妈妈说有的双胞胎长得一模一样呢。”教师回应:“真是爱探究的孩子呀,你的问题很好,如果真的无法分辨,那怎么办呢?”“让他们穿不一样的衣服就行了!”很多孩子附和这一说法,教师说:“哦,穿衣打扮也可以独特呢。”一幼儿说:“看他们喜欢吃什么东西就可以分出来啦。”教师做茅塞顿开状:“哦,原来人的兴趣、爱好也不一样呢!”

  幼儿是学习的主人,有“主动发问、主动探究”的权利,教师必须强化这一意识,更多地为幼儿创设发起互动的机会。以关怀、接纳的态度,去倾听、去鼓励、去引导幼儿,将生成性交互中的典型经验或能呈现的鲜活案例作为素材,帮助幼儿拓展思路,延伸主题发展。

  二、隐性回应与显性回应并重

  在教学活动中,教师更多地侧重于显性的回应,包括语言、非语言(动作、眼神、表情)作为回应的方法和手段,往往忽视物质环境与心理环境的隐性回应。《纲要》明确指出“环境是重要的教育资源,应通过创设并有效地利用环境促进幼儿的发展”“教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境”,教师可以通过幼儿园的物化环境和良好的心理环境潜移默化、间接地影响幼儿,回应幼儿。

  案例:让隐性回应更有效——巧用“环境”

  结合主题“蔬菜派”,教师创设了主题环境“蔬菜大卖场”“蔬菜造型展台”“蔬菜居住小区”“蔬菜创意馆”等,当环境标题出现“蔬菜的样子”时,幼儿主动找来了纸和笔,形象地画出了蔬菜图;用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型;用废旧材料装饰成了蔬菜。在与环境的互动中,幼儿很自然地巩固了对原有蔬菜的经验,进一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特点等知识经验。

  环境创设就像“脉络”一样,将主题涉及的各个内容和一系列活动呈现出来,使墙面环境、区域环境与主题活动得以整合。活动中教师借助环境资源,以直观、具体的实物材料来帮助幼儿梳理思路、获得新经验,体现了教育的“无痕”。因此,基于隐性的回应取决于环境的布局、材料的提供、教师的支持等因素,要求教师在教学活动中,将意图或知识点巧妙地蕴含于环境创设中,使幼儿在与环境的交互中,互为媒介,相互回应和调整。

  三、预设回应与生成回应交融

  预设回应是指教师事先对活动中的问题进行筹划,在了解幼儿的基础上设计好的回应。如:幼儿会提出什么疑问,教师如何回应;教师提出某个问题,幼儿会怎样回应;一般有几种答案,教师怎样引导;最后怎样梳理、提升等。生成回应是指超出教师意料和准备的、创生出来的回应。后者更具有开放性、灵活性和挑战性,也更强调追随幼儿的兴趣与需要,对活动起到充实与拓展的作用。我们认为,在课堂教学中,预设回应是高效教学的前提因素,生成回应是活动开展的现实反映和必要补充。

  案例:预设与生成的精彩——《爱吃水果的河马》活动案例

  背景:这是一次数学活动,其目的是让幼儿了解几种数数方法,会尝试运用,正确数数。教师将知识点有机嵌入整个课件中,以散点数、圈数、两个两个数来呈现。考虑到活动中的提问具有一定的抽象性,不利于幼儿的表达,教师事先对几处关键点进行了预设。

  事件:教师提问:“桃子有几只?你是怎么知道的?”答案显而易见,一个孩子说:“我是看到的。”教师回应:“聪明,是看到的,‘看’——也是数数的好方法。”一个孩子说:“我是心里想出来的。”教师有备而来,从容地说:“哦,心里想的,那你有没有在心里数?”“有。”“你是怎么数的,能数给我们看吗?” 教师正暗自感到高兴时,另一个孩子迫切地举着小手:“老师,我也是想出来的,没有数。”其他孩子也附和着“我也是!”“我也是!”教师用惊讶的语气说: “你们都是看到后,就想到啦!我太吃惊了,可是‘想’和‘数’哪个方法使答案更正确呢?”“当然是‘数’喽。”“是呀,看到的、想到的往往容易出错,我们还需要数一数来验证!”巧妙的引领使孩子又回到了预设的轨道上来。

  活动能迂回进行,主要归功于教师对教材的解读与把握,围绕教学目标找准教学中的重难点,把握幼儿在活动中的知识关键处、理解疑难处,做到心中有目标,回应有方向。当然在幼儿园活动中,更多的是生成性回应,教师在价值判断的基础上,积极回应,有效调控。两者是相得益彰,互为补充的。

  四、个体回应与群体回应兼顾


个体回应是教师根据每个幼儿的特点、兴趣、需求和问题等面向个别幼儿的回应。而群体回应是教师面向全体或小组幼儿整体进行的回应。我们要两者统筹兼顾,有差别地与每个幼儿进行适时、适度、适宜的回应互动,最终实现全体幼儿的互动。因此,在教学过程中,教师要从教学形式入手,多采用分组教学或小组活动的方式与集体教学交融,在细致观察的基础上,对有特殊需要的幼儿进行个别化、个性化的指导。当然在集体教学中,教师更要创设各种机会,与个别幼儿进行互动,使个别与共性得到有机结合与促进。

幼儿园教师回应策略 幼儿园课堂教学中的回应策略

  案例:多向回合,催化互动——“数字运动会”活动案例

  背景:这次的活动目标是让幼儿认读数字1~10,会按顺序进行排列。教师在集体活动后,组织幼儿的分组操作:将数字按顺序排列。

  事件:教师在巡回指导,看见镇宇飞快地将数字排好了,坐在位置上期待老师的到来。老师走过去发现他排的数字没有规律,只是胡乱摆放。“老师,我排的是电话号码。”“可以给大家看看吗?”“好。”老师将镇宇的操作单展示。

  大家看了轰然笑了:“错了,乱死了”。老师:“镇宇排成这样是有原因的,我们来听听。”镇宇大声地说:“这是电话号码。”孩子们小声地议论:“这不像电话号码,哪有这么长的!”“号码也有规律呢。”……老师微笑着看着大家说:“你们好像有很多话要和镇宇说呀!”孩子们开始了交流……

  最后教师说:“镇宇是一个有想法的孩子,我想,这样的电话号码以后肯定会有。孩子们,你们发现没有,他一个数字都没有漏掉哩!”“老师,我们也没有漏!”“好的,我们相互检查一下。”

  结语:


活动中教师根据活动的发展情况,观察幼儿的表现,解读幼儿的行为,作出价值判断,灵活地生成有价值的互动:将生发点作为资源,吸引全体幼儿参与,让幼儿学着发现问题、分析问题、解决问题。教师恰到好处的回应“有想法的孩子”“这样的号码以后肯定会有”“他一个数字都没有漏掉”,既肯定了幼儿,保持了幼儿活动的积极性,又给予了有方向的引导,让幼儿从关注点“电话号码”转移到“数字”上面来。(作者单位:江苏省常熟市东张中心幼儿园)

  

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