爱华网我国新一轮基础教育课程改革，既取得了很多成就．也存在一些问题，同时还伴随着种种争议。当下因为争议的存在，很多人讳言问题，使得对课程改革的反思难以向更深层次发展。面对这些，我们不能依凭其中任何一方的观点来对整个课程改革进行或对或错的评判，理性的做法是全面深入分析课程改革中所存在的问题，从而能为课程改革的持续推进提供一些参考。基于这一想法，本文主要就课程改革中的三个教学问题略述管见。
一、提防心理的存在限制了师生的自主性
“防”在《说文解字》里释为“堤”，后引申出“戒备”义，意思是在问题发生之前或者刚有发生的苗头时就及时加以制止，以防止其继续发展。以“防微杜渐”的方式来对待人和事物的心理就是我们常说的提防心理。它从本质上来说源于人的忧患意识，是人在万物无常的生存世界中艰难跋涉所形成的生存智慧，也是一个期望成功的人所需要具备的素质。但是，如果凡事因提防心理的存在而揣摩过度，就会因“多惑”而优柔寡断、踯躅不前，尤其是当预设了某一权威，并以这一权威思想及其所倡导的行为来作为标准要求他人的思想及行为与之相符的时候，便容易导致对人的生命自主性的限制。
(一)提防心理对教师自主性的遮蔽
教师的自主陛是指教师基于自身的动机来开展教学活动，并在这一过程中通过综合把握影响教学的各方面因素来超越外在的制约，实现自我的价值。也就是说，教师在教学内容的解读、教学方式的选择、教学评价的参与等方面都能够体现出自身的能力、权利和责任。然而，提防心理使得一些专家与教育行政部门的管理人员将教师自主性的发挥视为新理念、新模式推行的防范对象，一线教师在课程改革过程中往往处于一种“被接受”、“被选择”的境地，自、身的教学经验、教学观点被硬性地悬置起来，所开展的教学活动也成为满足外在需要的手段，自身因自主性的遮蔽而沦为某一理念或模式施行的“工具”。在这种不是自愿而是被迫、不是肯定自己而是否定自身的教学活动中，教师难以激发出自身的教学热情和教学智慧，从而造成了在教学方式多样、教学气氛活跃、教学反响热烈的背后是浮躁、盲从和形式化的问题。
具体来说，这种影响主要表现为以某种教学理念或教学模式对教学设计、教学行为的具体要求来对教师所开展的教学活动进行刚性评价与管理。比如，在课堂教学过程中是否组织学生讨论，是否与学生展开对话，是否对学生的回答进行鼓励性评价，是否使用多媒体教学等，有的地区和学校甚至规定一堂课教师只能讲多少分钟，必须留给学生多少分钟来进行对话交流、合作探究和自我展示。一旦教师的教学行为不符合相关要求、，该教师的课就会被认定为没有很好地体现出新的教学理念，是对学生生命的漠视，或者没有认真贯彻执行新的教学模式，依然执迷于应试教育。一位学问和口才都很好的教师给学生上了三个课时的语文课，几乎没有提问，结果遭到了不少听课教师的非议，主要是认为这样“满堂灌”不可取。问听课教师：“学生爱听吗?”说：“从学生到教师都很爱听的。”在这种境况下，为了使自己的课堂教学符合相关要求，教师不得不放弃自己的一些思考，甚至不顾教学内容与学情的需要，而去选择符合要求的教学行为，产生了饱受批评的“为活动而活动”、“为合作而合作”、“为探究而探究”等问题。所以说，教师的自主性在这些针对教师教学行为的“严密防范”
中根本无法得到充分发挥。
(二)提防心理对学生自主性的限制
学生是有思想、有情绪、有意志、有欲望的生命个体，如何更好地发挥出学生的自主性，是教学探索的重要内容之一。课程改革也一直在强调要尊重学生的生命对自主发展的内在要求，为学生根据自己的生命特点、成长经验、成长环境主动发现问题、自主选择解决问题创设宽松的空间。而在教学实践中，作为被防范对象的教师为了使自己的教学符合相关要求，在教学过程中对学生的学习方式、学习行为同样实行“严密防范”，使得学生自主性的发挥空间受到极大限制。
一种表现形式是为了防止学生的课堂表现降低了自主、合作、探究的学习方式的成效，而将学生在教师控制下的学习活动提到了课前，而课堂成为课前训练的演练，特级教师严华银曾这样评说该现象，“我们万万不要被形式和名义上的‘自主’蒙蔽了双眼，有时，无形的‘牵引’和‘限定’比有条件的约束还要恐怖，带来的危险和灾难可能更大”。另一种表现形式是为了防止学生的表现减弱了课堂教学体现发挥学生自主性的特征，而通过快节奏、多形式的教学来让学生“动”起来。例如，有时候学生不愿说或者无话可说，但教师要求进行小组讨论，也只好没话找话说甚至聊天逗趣。为此，“观摩新课程的研讨课，我们常常能看到师生活动形式不断翻新，活动变换越来越频繁，节奏越来越快，表面上气氛过于活跃，很难看到学生的宁静和沉思”，结果使得以体现学生自主性为宗旨的教学变成隐形控制下的被“动”的教学。
以提防心理来对待教师和学生，归根结底都是出于一种对对方的不信任，以二元对立的态度来处理彼此之间的关系，造成在教学中对对方的观点表达、行为选择处处防范。在这种氛围中，被防的对象不仅生命自主发展的积极性不断减弱，而且对自身能力也变得不自信起来。加之防的施行者对于被防者来说是一种不平等的关系，前者可以通过掌握各种评价权来对后者的思想与行为进行评价，而评价的情况如何又关乎后者的评优评奖、晋级或升学，所以教师与学生在被防的同时也在防己、防他人。总之，提防心理将教学实践中人与人之间的关系构筑成一个相互防范的网络。在这样的网络里，无论是教师还是学生，都无法获取充分的空间可以真正地发挥自主性，在这个网络里所传递出来的信息往往也是不准确的。可以说，这也是教学实践中出现“穿新鞋走老路”现象的重要原因。
二、新理念的泛化理解影响了教学有效性
“泛化”多用来指某一概念的外延被扩大，也可以用来指某一方式的功能被放大。“泛化”的过程往往同时伴随着“虚化”。由于概念外延的扩大而虚化了本质内涵或者由于方式功能的放大而虚化了核心目标，所以对某一理念的泛化理解看似扩大了该理念的适用范围，实质上因模糊了该理念的本质内涵和核心目标而降低了其在实践运用中的有效性。
(一)教学内容生活化的泛化理解
课程改革在教学内容观方面突破了将教学内容等同于教材并追求知识的确定性的认识框架，提出要将生活中鲜活的课程资源通过开发与利用吸收到教学内容中去，由“教教材”转变为“用教材教”，同时强调其在课堂教学过程中的生成性，构建生活化的教学内容观。新的教学内容观使教学内容与人的日常生活密切相关，彰显出生命的活力，但这些改变不能以淡化学科特点为代价。比如，我们讲语文学科是工具性与人文性的统一，这是说语文学科对人的情感、态度、价值观的陶冶是建立在对语言、文字、形象、构思、意境、情趣等的分析与欣赏的基础上的，数学学科则是建立在对数量关系、空间形式的分析与理解基础上的，像物理、化学、生物等学科都是如此，都有区别于其他学科的特点，这也就是我们常说的要突出“语文味”、“数学味”、“化学味”等。
然而，在实际的教学实践中却出现了由于在教材内容与教材之外的内容、教学内容的学科特征与生活化之间的关系方面处理不当而导致对教学内容进行泛化理解的问题。教材上的知识在整个教学过程中变得无足轻重，教师教学的重点更多地放在了生活化的经验与体验上面。例如，一位教师在讲抒情散文《秋魂》时，主要是采取通过师生分角色朗读课文让学生感受秋天，学习他人如何运用语言文字表达对秋天的感受，通过感悟语言文字来领会他人的思想感情。听课的教师认为，这堂课的教学内容只是聚焦在书本和文字等符号化的秋天里，只有朗诵他人写的语言文字的声音而不是生命自觉的真实表达与感悟，并据此认为这是一种淡漠生命价值的课堂教学，因为该教师授课时窗外正是秋意浓浓，师生应该跑到教室外边去感受秋天，应该把课堂搬到教室之外的田野或公园里去。这才是回归生活，才是表达自己对秋天的直接感悟和理解。另一位教师在讲《最苦与最乐》时，引导学生展开质疑。这时，学生思维活跃，马上对作者的苦乐观形成了或赞同或贬斥两种针锋相对的观点，教师组织双
方展开辩论，气氛热烈，临近下课时才止住辩论，并作如下总结：“今天的辩论非常成功，正方、反方谁是正确的?我认为大家都有道理，都是胜方!重要的是过程而不是结论。谢谢大家的参与”第一个案例中听课教师主张将语文课上成秋游课，第二个案例中的教师直接将语文课上成了辩论课。虽然这种课能够体现出教学内容的生活化，也打破了将教材视为唯一的课程资源的陈旧观念，使教学内容具有开放性与生成性的特点，但它忽视了教材虽然不再是唯一的课程资源但却是十分重要的课程资源，并且，教材的生活化是建立在尊重学科特点基础之上的．否则就会因“生活昧”而冲淡了“学科味”。
(二)探究式教学方法的泛化理解
教学方法的泛化理解，是指对某种教学方法理解的形式化和表面化，从而刻意强调其适用范围的“广度”，认为该种教学方法在教学活动中可以不受教学内容、学情、环境等影响因素的限制而获得广泛运用。在当前的教学实践中，教学方法的泛化理解主要表现为“以‘新旧’代替‘好坏’，并因此而导致了对于某些新的教学方法的绝对肯定，以及对于传统教学材法的绝对否定”。较有代表性的是对探究式教学方法的泛化理解，认为教师应以新的强调自主、合作、探究的教学方法来取代以讲授为主的教学方法，而对为什么要倡导这种教学方法，其理论依据和心理机制是怎样的，它适用于何种情况等问题却疏于思考，使得该教学方法像‘标签”一样硬性地贴在了各类课堂上，造成一些教师在教学过程中不敢多讲，只好放权给学生去辩论问答、合作讨论、成果展示，结果在不同地区不同学校不同学科的课堂里都有小组讨论，几乎全部以问答的形式来推动教学进程等景象。
一位物理教师曾这样描述自己运用探究式教学方法的过程，“回想我在上‘电磁铁’一课时，我给学生准备了铁钉、线圈、电池、导线等材料，情景导入后，就让学生分组实验，利用这些材料自行探究，之后就让学生汇报都发现了什么，而我并没有引导学生进行深人思考，对已有的发现进行归纳、概括和总结，将之提升到对科学规律的认识上，还原科学的本质”。从中可以看出，该教师虽然为探究作了充分的准备(比如准备了材料、设计了情景、提出了问题)，但是在探究之后教师和学生都没有对探究的过程与结果进行分析和总结，使“问题解决”这一关键环节仅仅停留在学生的感性经验层面，在这样的课堂上．学生在探究的过程中难以进入递进的、逐步深入的生成性体验中，所收获的只是零散的、碎片式的认知，达不到应有的科学高度，探究式教学方法本身成为教学的目的而不是实现教学目的的手段。
(三)发展性教学评价的泛化理解
教学评价是对教学中人的知识、能力、情感、态度、价值观等各个方面的状况所经历的发展变化进行掌握的过程。一般来说，评价要发挥作用需要具备三个条件：一是评价要有针对性，二是评价要有实质内容，三是评价要有导向性。教学评价的泛化理解是指将某一种教学评价理念的精神内涵扩散到所有教学评价理念，以特殊涵盖一般，在教学实践中造成盲目使用所谓的符合该理念的教学评价方式，泛化了教学评价的适用对象、内容及其自身所应具有的价值，也虚化了教学评价的反馈、调控与改进教学的功能。
课程改革要求教学评价改变过分强调甄别与选拔的功能，倡导以促进学生全面发展为旨趣的发展性教学评价，“评价不仅要关注学生的学业成绩而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生泼展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信”。在教学实践中，一些教师简单地认为这一评价理念指导下的教学评价方式就是要用鼓励性的语言和行为代替批评性的语言和行为，有的学校甚至由此形成了各种指令性的评价语言。比如，“一二三，你真棒”，““大家一起给他鼓鼓掌”等。笔者在调研过程中曾听过这样一堂课，一位教师在《斑羚飞渡》的课堂教学中设计了让学生给掉下悬崖的老斑羚写几句悼词，或者给成功飞渡过去的年轻斑羚以及狩猎队员写几句最想说的话的环节。该教师先后请了五个学生起来展示，每个学生讲完后，该教师先问其他学生“这位耐学说得好不好”或者“这位同学说得精彩不精彩”，其他学生会立刻回应“好”或者“精彩”．然后教师引导学生“我们一起为他鼓鼓掌”。这种评价方式虽然在形式上看似尊重和鼓励学生，但实际上由于没有针对个人所存在的优缺点提供导向性建议，从本质上来说，没有体现出对学生的真正尊重与鼓励。因此，在学生看来，这种因泛化理解而虚化了本质内涵和核心目标的评价方式只是教师控制下的一种机械的、重
复的行为表达而已，丧失了积极的评价意义。
总之，无论是教学内容的泛化理解，还是教学方法的泛化理解，抑或教学评价的泛化理解，它们都会单独或者交错地影响到教学的有效性。由于教学有效性的评判标准是人的全面发展而不是某一方面的发展，我们既不能以培养单纯的“知识人”为标准来判断教学是否有效，也不能以单纯地培养“情感人”或者“道德人”为标准来判断教学是否有效，所以它的实现需要教学各个要素之间的密切配合，单就针对各个要素的改革来说，也需要各种理念之间达到一种平衡，不能顾此失彼。不论哪一方面出现泛化理解的问题，都会影响到教学要素间的协调发展。
三、否定教学控制破坏了教学的秩序性
否定教学控制意为在教学中去除外部因素对人的影响。秩序即有序，但并不能狭窄地将其理解成整齐划一的行为动作、言语表达，面应将其视为人自身及与外部环境之间在精神层亩所达成的和谐状态，并在价值取向上是真善美的。另外，秩序不是先天存在的，而是在各种外部条件的规定和影响下通过发挥人的自主能动性来形成的。如果去除外部因素的规定和影响，一味强调人的自主发展，视控制为压制，就会在实践中产生将人的主体性置于绝对化地位的趋向。在教学实践中，否定教学控制将会破坏教学中引导学生的身心及与外部环境实现和谐发展的秩序性，使学生出现主体性迷失、轻视道德的尺度与准绳等问题，进而引发种种非道德行为。
(一)否定教学控制滋生了学生虚假的主体性
在否定教学控制的舆论中，具有控制意味的目标将处于一种尴尬地位。我们知道，教学目标对学生知识学习、能力培养、情感态度价值观的养成起到导向作用，但过分强调教学的生成性使得教学目标本应具有的确定性遭到肆意解构，导向作用也随之弱化。有位教师在朱自清的《背影》的课堂教学中，让学生发表不同见解时，学生得出以下结论：“父亲翻过月台去给儿子买橘子，这是违反交通规则．是不值得倡导的。”“父亲买回来水果时．用衣服擦了擦递给儿子-让儿子吃，这是不讲究卫生的。”对于这样的解读，教师给予了极高的评价。类似的现象在教学实践中并不少见，诸如有的学生在对《范进中举》进行解读时指出“范进屡考屡败、屡败屡考证明其有恒心毅力”。在对《愚公移山》进行解读时指出“愚公移山是破坏生态平衡”，等等。
如此解读虽然在一定程度上体现出了学生的个性以及教学的生成性，但它们是偏离文本的。如果允许学生脱离文本所附带的文体特点、语言风格、时代背景、精神内涵而肆意误解、曲解文本，那么该文本作为教材选文的价值也便消失了。并且，这些“新意十足”的解读其实是随意的，没有经过认真思考的，学生从中只能获得片段的、零碎的、肤浅的知识与情感体验，教师的盲目表扬也势必会引导学生陷入虚假的主体性，产生佐藤学先生所描述的笼罩着“主体性”神话的教学问题，“表面上看起来非常活跃，而实际上学生学习的内容杂乱、学习质量低下，教育被表面化，陷入了浅薄与贫乏”。
(二)否定教学控制造成学生集体意识缺失、道德感降低
当一切形式的解放都被预设为合理的时候，控制便再无存在的可能，个人也获得了完全自由，尽情品尝解放的快感。因为所谓解放，就是“从某种阻碍或阻扰运动的羁绊”中解脱出来，“感觉到运动或行动的自由”但人又不可能被完全解放出来，其衣食住行需要受限于自然，其精神感受需要与他人沟通交流，一味地去强化解放只会助长人的欲望，使个人为了一己的解放而不顾自然资源的有限性以及其他人的需要和利益．最终自我的膨胀势必会造成集体意识的缺失和道德感的降低。
体现在教学上，一方面。由于在否定教学控制的教学活动中缺少一种对学生自我膨胀的拉力．教师为避免被认为不尊重学生的自主权、没有生命关怀意识．便在教学的各个方面都强调由学生“自己解决”、“自己决定”、“自己组织”，让学生脱离家庭来到学校之后依然感到似乎“我们只要生活在这样一个由我们自己和亲朋好友构成的私人领域之中就够了”，其他的不再相信和尊重，从而降低了对集体的依赖感．自然也无法树立强烈的集体意识。另一方面。对于教学中个人的道德感来说，由于个人自我的不断膨胀，使得那些个体的、私下的甚至不太光彩的行为开始寻求表达自己的正当性与合理性，而那些忠于道德、恪守道德的人反而被认为是不近人情，人们对道德与否的评判已经由是否有利于集体利益变成是否有利于个人利益。由于教师放弃了道德教育的责任，退守于“价值中立”，使得个人价值在学校课堂教学中继续获得持续扩张的空间，在这一过程中学生的道德感也变得日益脆弱，正如托克维尔所说，“个人主义最初只会消耗公共生活的美德的元气，但久而久之．它也会攻击和摧毁一切其他美德，最后堕落成为自私”。
事实上，控制作为一个中性概念，它的作用可以是积极的，通过引导、调整、纠正人的思想与行为来实现人自身及与外在环境的和谐发展，也可以是消极的，通过强制性地对人的合理思想进行钳制，对人的合理行为进行压制，使人的身心及与外在环境之问的关系变得翔长、对立，不利于人自身及与外在环境的和谐泼展。否定教学控制理应针对的是控制所具有自消极作用的一面，对于控制所具有的积极作用的一面则需要不断坚持。为此，否定教学控制虽然能够给学生的自主发展留有充分的空间，但这种合理性的成立并不是建立在去除控制的前提下的。这种观念忽视了人生活于一定的环境之中，其发展是“被塑”与“自塑”辩证统一的事实，以这种观念所指导的教学也难免会在显性的行为表现以及潜在的精神发展方面逐渐出现混乱。
摘自2013.3《课程教材教法》
