爱华网关键词 多主体 评价 缺点 小学生
分类号 B849
1问题提出
“认识你自己”是古代阿波罗神庙上刻着的一句箴言。了解自己并不容易，对于处于自我意识成长过程中的小学生来说更是如此。多方面的证据表明，多数人会用更有利的词汇来描述他们自己。他们认为自己有许多好的品质，很少有缺点。有研究表明，“重要他人”的评价能够影响个体对自己的评价。小学阶段是个体成长中最重要的奠基期，他们对自己缺点的认识与评价，是反映自我意识发展的重要指标之一，同时也反映着重要他人——主要是身边的成人对其成长的影响。“90后”是与网络迅速普及的信息时代一同成长的，在这个价值多元、权威渐弱、张扬自我的时代中长大的儿童，他们如何看待自己的缺点?教师和家长——儿童成长中的“重要他人”，又是如何看待孩子们的缺点呢?本文通过开放式问卷收集了学生自己、教师和家长对小学生缺点评价的数据，希望通过调查，了解三个不同评价主体对小学生评价的一致性程度，并了解评价者、年级和性别这三个变量是否存在交互作用，为小学生的成长提供有价值的实证数据。
2 研究方法
2.1 被试选择与测量工具
被试选取的是北京市两所小学的一至六年级学生。共收到815份有效学生问卷，回收率为97％；有效家长问卷796份，回收率为95％；有24位班主任参加了调查(一个班主任评价一个班的学生)。年级分布：一二年级共141人，三四年级共344人，五六年级共455人。问卷是开放式的，学生问卷的问题是：“你认为自己有哪些缺点?”家长问卷的问题是：“您认为自己的孩子有哪些缺点?”教师问卷的问题是：“您认为这个学生有哪些缺点?”
2.2 施测程序及数据处理
由各班班主任严格按照“施测说明”进行施测。家长问卷让学生带回家，父母填写完毕后交给教师。由三位专家各自确定条目，然后一起讨论，共同确定了80个缺点原始条目。将80个条目合并成16个二级维度，其中12个维度合并为四个一级维度，另外4个维度爱看电视、说话声音大、不爱看新闻和爱玩单独分析(因这三个维度无法与其他内容归类)。4个一级维度为：思想道德(包括道德品质和公民素养)、学业成就(包括知识方面、学习能力和学业情感)、身体健康(体育锻炼、卫生保健的习惯与方法)和心理健康(有关自我、性格、意志、生活态度、人际关系、适应能力)。计分方式为：提到的原始条目记1分，没提到的不记分。二级维度由相应的原始条目得分相加而成，一级维度由相应的二级维度内容得分相加而成。
数据用EXCEL和SPSS 13.0进行统计分析。
3 结果分析
对一级和二级维度进行方差分析。以年级(低年级、中年级和高年级)、性别(男、女)和评价者(学生、教师和家长)为自变量，进行3×2×3混合设计方差分析。
3.1 思想道德评价
结果发现，评价者的主效应显著(F=15.408，p<.001)，事后多重比较发现，学生自评分数显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；性别的主效应显著(F=11.838，p<.001)，事后多重比较发现，对男生评价显著高于对女生的评价(p<.05)；评价者和性别的交互作用显著(F=3.835，p<.05)，简单效应分析发现，对男生的评价得分差异显著(F=20.24，p<.001)，男生自评分数显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)。
3.1.1 道德品质评价
结果发现，评价者的主效应显著(F=16.418，p<.001)，事后多重比较发现，学生自评分数显著低于教师和家长对该学生的评分(均为P<.05)；性别的主效应显著(F=16.983，p<.001)，事后多重比较发现，男生显著高于女生(p<.05)；评价者和性别的交互作用显著(F=3.162，p<.05)，简单效应分析发现，三方评价者对男生和女生的评价得分均差异显著(分别为F=17.09，p<.001；F=3.11，p<.05)，男女生自评分数均显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)。
3.1.2 公民素养评价
对公民素养进行方差分析发现，所有方面均无显著差异。
3.2 学业成就评价
结果发现，评价者的主效应显著(F=28.768，p<.001)，事后多重比较发现，学生自评分数显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；年级的主效应显著(F=5.304，p<.01)，事后多重比较发现，低年级、高年级评分显著低于中年级评分(p<.05)；性别的主效应显著(F=10.683，p<.001)，事后多重比较发现，对男生评分显著高于女生(p<.05)；评价者和年级的交互作用显著(F=3.874，p<.01)，简单效应分析发现，中、高年级学生自评、教师评价和家长评价差异显著(分别为F=42.34，p<.001；F=5.57，p<.01)，中、高年级学生自评分数均显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；评价者和性别的交互作用显著(F=7.681，p<.001)，简单效应分析发现，三方评价者对男女生的评价得分差异显著(分别为F=20.24，p<.001；F=43.21，p<.01)，男女学生自评分数均显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)。
3.2.1 知识方面评价
结果发现，评价者的主效应显著(F=13.779，p<.001)，事后多重比较发现，学生自评分数显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；性别的主效应显著(F=5.08，p<.05)，事后多重比较发现，对男生的评分显著高于女生(p<.05)；年级和性别的交互作用显著(F=4.558，p<.05)，简单效应分析发现，对高年级男女生评分差异显著(F=17.39，p<.001)，对高年级男生评分显著高于女生(p<.05)。
3.2.2 学习能力评价
结果发现，评价者的主效应显著(F=4.727，p<.01)，事后多重比较发现，三方评价者两者之间差异不显著，但是都表现出学生自评分数显著低于教师和家长对该学生的评分的趋势；年级和性别的交互作用显著(F=3.349，p<.05)，简单效应分析发现，对高年级男女生评分差异显著(F=17.39，p<.001)，对高年级男生评分显著高于女生(p<.05)。
3.2.3 学业情感评价
结果发现，评价者的主效应显著(F=23.94，p<.01)，事后多重比较发现，学生自评分数显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；年级的主效应显著(F=13.864，p<.001)，事后多重比较发现，中年级得分显著高于低、高年级(均为p<.05)；性别的主效应显著(F=13.05，p<.001)，事后多重比较发现，男生显著高于女生(p<.05)；评价者和年级的交互作用显著(F=8.031，p<.001)，简单效应分析发现，中年级的三方评价差异显著(F=53.23，p<.001)，中年级学生的自评分数显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；评价者和性别的交互作用显著(F=11.032，p<.001)，简单效应分析发现，对男生三方评分差异显著(F=47.33，p<.001)，男生自我评分显著低于教师和家长对他的评分(均为p<.05)。
3.3 身体健康评价
此维度只有体育锻炼、卫生保健的习惯与方法内容，所以此结果即为体育锻炼、卫生保健的习惯与方法的分析结果。
结果发现，评价者的主效应显著(F=10.222，D<.001)，事后多重比较发现，学生自评分数显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；年级的主效应显著(F=11.747，p<.001)，事后多重比较发现，对低年级学生评价分数显著高于中年级和高年级分数(均为p<.05)；评价者和年级的交互作用显著(F=4.82，p<.001)，简单效应分析发现，低年级学生自评、教师评价和家长评价差异显著(F=12.39，p<.001)，学生自评分数显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)。
3.4 心理健康评价
结果发现，评价者的主效应显著(F=81.247，P<.001)，事后多重比较发现，学生自评分数显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；年级的主效应显著(F=4.642，p<.01)，事后多重比较发现，中年级显著低于高年级得分(p<.05)；性别的主效应显著(F=4.501，p<.05)，事后多重比较发现，对男生评分显著高于女生(p<.05)；评价者和性别的交互作用显著(F=9.554，p<.001)，简单效应分析发现，评价者对男女生的评价得分均差异显著(分别为F=79.46，p<.001；F=18.99，p<.001)，男女生自评分数明显低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；评价者、年级和性别的交互作用显著(F=2.435，p<.05)，简单效应分析发现，低年级男女生自评得分均与教师评、家长评差异显著(分别为F=53.51，p<.001；F=8.90，p<.001)，男女生自评分数均显著低于教师和家长评分(均为p<.05)；中年级男女生自评得分和教师评、家长评差异显著(分别为F=24.27，p<.001；F=17.98，p<.001)，中年级男女生自评分数显著低于教师和家长评分(均为p<.05)；高年级男生自评得分和教师评、家长评差异显著(F=24.27，p<.001)，高年级男生自评分数显著低于教师和家长评分(p<.05)。
3.4.1 有关自我的评价
结果发现，评价者的主效应显著(F=34.772，p<.001)，事后多重比较发现，学生自评分数显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；年级的主效应显著(F=4.069，n<.05)，事后多重比较发现，中年级得分显著低于高年级得分(p<.05)；评价者和性别的交互作用显著(F=4.657，p<.01)，简单效应分析发现，三方评价者对男女生的评价得分差异显著(分别为F=36.99，p<.001；F=8.73，p<.05)，男女生自评分数均显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)。
3.4.2 性格评价
结果发现，评价者的主效应显著(F=30.941，p<.001)，事后多重比较发现，学生自评分数显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；评价者和年级的交互作用显著(F=15.339，p<.001)，简单效应分析发现，低、中年级学生三方评价均差异显著(分别为F=18.09，p<.001；F=25.66，p<.001)，低、中年级学生自评分数均显著低于教师和家长评价得分(均为p<.05)；评价者和性别的交互作用显著(F=11.328，p<.001)，简单效应分析发现，男生三方评价差异显著(F=33.45，p<.001)，男生自评分数显著低于教师和家长评价分数(均为p<.05)。
3.4.3 意志评价
结果发现，评价者的主效应显著(F=5，271，p<.001)，事后多重比较发现，学生自评.分数都低于教师和家长对该学生的评分的趋势(p均为.055)；年级的主效应显著(F=3.865，p<.05)，事后多重比较发现，低年级分数显著低于高年级的得分(p<.05)；性别的主效应显著(F=7.578，p<.001)，事后多重比较发现，对男生评价的分数显著高于对女生的评分(p<.05)；年级和评价者的交互作用显著(F=4.957，p<.001)，简单效应分析发现，中年级和高年级三方评价差异显著(分别为F=8.34，p<.001；F=15.33，p<.001)。中、高年级学生自评分数都显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；年级和性别的交互作用显著(F=4.048，p<.05)，简单效应分析发现，高年级男生和女生得分差异显著(F=18.69，p<.001)，对男生评价分数显著高于对女生评价分数(p<.05)。
3.4.4 生活态度评价
结果发现，评价者的主效应显著(F=20.723，p<.001)，事后多重比较发现，学生自评分数显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；年级的主效应显著(F=20.091，p<.001)，事后多重比较发现，对低年级学生评价的分数显著低于对高年级学生评价的分数(p<.05)；评价者和年级的交互作用显著(F=17.819，p<.001)，简单效应分析发现，高年级学生三方评价差异显著(F=67.18，p<.001)，学生自评分数显著低于教师和家长评价分数(均为p<.05)；评价者、年级和性别的交互作用显著(F=3.833，p<.01)，简单效应分析发现，中年级女生自评得分和教师评、家长评差异显著(F=30.92，p<.001)，女生自评分数显著低于教师和家长评分(均为p<.05)；高年级男女生自评分数和教师评、家长评价分数均差异显著(分别为F=24.27，p<.001；F=10.05，p<.001)，男女生自评分数显著低于教师和家长评分(均为p<.05)。
3.4.5 人际关系评价
结果发现，评价者的主效应显著(F=8.212，p<.001)，事后多重比较发现，学生自评分数均低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；年级的主效应显著(F=3.366，p<.001)，事后多重比较发现，中年级分数显著低于高年级的分数(p<.05)；评价者和性别的交互作用显著(F=3.397，p<.001)，简单效应分析发现，三方对女生的评价差异显著(F=46.46，p<.001)，学生自己和家长对女生的评价低于教师对女生的评价分数(均为p<.05)。
3.4.6 适应能力评价
结果发现，评价者的主效应显著(F=53.12，p<.001)，事后多重比较发现，学生自评分数均显著低于教师和家长对该学生的评分(均为p<.05)；性别的主效应显著(F=5.729，p<.05)，男生分数显著高于女生分数(p<.05)；评价者和年级的交互作用显著(F=3.809，p<.01)，简单效应分析发现，低、中、高年级学生自评、教师评分和家长评分均差异显著(分别为F=27.65，p<.001；F=26.39，p<.001；F=6.24，p<.001)，三个年级学生自评分数均显著低于教师和家长评分(均为p<.05)；评价者和性别的交互作用显著(F=5.433，p<.01)，简单效应分析发现，男女生自评、教师评分和家长评分均差异显著(分别为F=45.39，p<.001；F=10.71，p<.001)，男女生自评分数均显著低于教师和家长评分(均为p<.05)。
3.5 爱看电视、不爱看新闻、说话声音大和爱玩的评价
对学生爱看电视和不爱看新闻进行方差分析发现，各个因素以及因素间的交互作用均不显著；对说话声音大进行方差分析发现，评价者的主效应显著(F=4.584，p<.01)，事后多重比较发现，学生自评分数有低于教师和家长对该学生评分的趋势，p为0.098；对爱玩进行方差分析发现，评价者和年级的交互作用显著(F=4.124，p<.01)，简单效应分析发现，低年级学生自评、教师评分和家长评分差异显著(F=3.67，p<.05)，高年级学生自评、教师评分和家长评分差异显著(F=3.02，p<.05)，但是对两个年级的评价三个评价者两两之间差异不显著。评价者和性别的交互作用显著(F=4.773，p<.01)，简单效应分析发现，男生自评、教师评分和家长评分差异显著(F=3.15，p<.05)，学生自评分数显著低于教师和家长评分(均为p<.05)；年级和性别的交互作用显著(F=5.289，p<.01)，进一步分析发现三方都认为高年级男女生都更爱玩，p<.05。
3.6 学生缺点自我评价的年级比较
将学生缺点自我评价的总分数进行三个年级的比较。方差分析发现，年级差异极其显著(F=10.502，p<.001)，高年级得分显著高于低、中年级得分(均为p<.05)。
4 讨论
4.1 大部分缺点评价者主效应显著
在二级维度上，道德品质、知识、学习能力、学业情感、有关自我、性格、意志、生活态度、人际关系、适应能力、说话声音大都表现出评价者主效应；在一级维度上，思想道德、学业成就、身体健康、心理健康这四个方面都表现出了评价者主效应。具体表现为学生对自己缺点的评分都显著(或有显著的趋势)低于教师和家长的评分。就是说，对于大部分内容，教师和家长比学生更多地认为是缺点。可能的原因是，小学生自我意识正处在发展过程中，对自己缺点的认识可能有所不足，况且“在此山中”的人本来就不易认识到自己的缺点，因此评价的客观性会低于教师和家长。教师和家长是站在他人的角度来看待小学生的，对其缺点的评价可能更加符合实际情况，更加符合社会约定俗成的价值体系。
4.2 缺点评价大多有年级差异。并表现出评价者与年级的交互作用
在二级维度上，学业情感、有关自我、意志、生活态度、人际关系这些方面表现出年级差异，具体表现为学业情感上中年级评分高于其他年级，其他四个方面是高年级评分高于其他年级。就是说，学生、教师和家长认为中年级小学生学习态度最消极，学习兴趣最低；在有关自我、意志、生活态度和人际关系方面的评价，三方都认为高年级学生的缺点更突出，即随着学校教育时间的增长，对学生的自尊心、自信心、意志力的评价逐渐降低，对生活的热情和人际关系能力的评价都在降低。
在一级维度上，身体健康、心理健康、学业成就评价表现出年级差异，具体表现为身体健康方面对低年级的评价高于其他年级，即三方都认为低年级学生身体素质方面比其他年级差；心理健康方面对中年级的评价显著低于高年级，即对高年级学生心理健康水平评价最低；在学业成就上，低年级、高年级评分显著低于中年级评分，即认为中年级学生学习方面的问题最多。
在考察小学生对缺点的自我评价时，也表现为年级差异极其显著，高年级分数显著高于低、中年级，即五六年级小学生认为，自己的缺点最多。
在二级维度上，学业情感、性格、意志、生活态度、适应能力、爱玩这些方面都表现出了评价者与年级的交互作用；在一级维度上，身体健康和学业成就表现出评价者与年级的交互作用，大多表现为某个年级学生自评分数低于教师和家长的评分。
随着年级增长，小学生对于缺点的认识，越来越接近教师和家长，但还是比教师和家长认识到的缺点要少。但是不管怎么说，随着认知发展和社会比较过程的不断进行，儿童自我认识的深度和广度都有所发展。随着认知的发展，小学生能将自己各种典型的行为表现抽象概括为对自己较为稳定的心理特征的认识。小学儿童采纳他人观点的能力(用米德的话来说)以及从他人眼中看待他们自己的能力也得到发展。社会比较过程也变得更有影响力。儿童对自己与他人进行比较，并从中得出和自我有关的结论。因此，到了小学高年级，学生逐渐更多地认识到了自己的缺点。
4.3 部分缺点评价性别主效应显著，并表现出评价者与性别的交互作用
在二级维度的道德品质、知识、学业情感、意志和适应能力上表现出性别主效应，在一级维度的心理健康、思想道德和学业成就上表现出性别主效应，都表现为对男生的评分显著高于女生，即学生自己、教师和家长都认为男生的缺点比女生多。
在二级维度的道德品质、知识、学习能力、学业情感、有关自我、性格、人际关系、适应能力、爱玩上，在一级维度的思想道德、学业成就、心理健康上，都表现出评价者与性别的交互作用，除了人际关系是学生和家长评分低于教师外，其他大部分内容表现为男生自评分数低于教师和家长评分(其中自尊自信方面表现为男女生自评分数低于教师和家长评分)。
比起女生，很多男生认为自己的缺点比父母和教师认为的要少。这一方面可能是男生对于别人看来是缺点的特质或行为，自己没有认识到；另一方面，可能是学校教育方式让向来活泼爱动、喜欢探索的男生更不适应，所以他们的不适应行为比女生更多。更重要的是，教师和家长可能都更喜欢安静、老实的学生，不太喜欢爱动、爱探索的男孩子。这与我们重权威、喜服从的传统文化有关。事实上，每个孩子都是带着热情与好奇来到学校的，也许学校教育应该寻找让学生最大可能满足自己的兴趣，发挥自己才能的教育教学方式，这样才能让每个儿童都能得到最优发展。
把爱玩作为缺点的评价，可能要看具体情况。如果上课了学生还在玩并影响课堂纪律，这肯定是不应提倡的行为。但是孩子天生是爱玩的，学前儿童的学习大都是在玩中完成的。对于大人，也有很多学习内容是在玩中学会的。如何看待玩和如何利用玩，大有文章可做。在80个缺点原始条目的排序中，玩被家长认为是排在第11位的缺点，教师评价排到第31位，学生自我评价排到第17位。可见，尤其是家长，最希望孩子尽量不玩，每天看书学习上课外辅导班。这种狭隘的教育观念是值得深思的。
5 结论
5.1 二级维度的道德品质、知识、学习能力、学业情感、有关自我、性格、意志、生活态度、人际关系、适应能力、说话声音大，一级维度的思想道德、学业成就、身体健康和心理健康都表现出了评价者主效应，学生对自己缺点的评价都显著(或趋向于显著)低于教师和家长的评价。
5.2 二级维度的学业情感、有关自我、意志、生活态度和人际关系，一级维度的身体健康、心理健康、学业成就存在年级差异。
5.3 二级维度的道德品质、知识、学业情感、意志和适应能力，一级维度的心理健康、思想道德和学业成就性别主效应显著。
